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METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA ENSEÑANZA DE LA
ECONOMÍA Y LA ELABORACIÓN DE GUIAS DIDÁCTICAS
Adelaida Lillo Bañuls
Departamento de Análisis Económico Aplicado
Universidad de Alicante
Núcleo temático: Investigación y diseño curricular
Resumen
La reflexión sobre los aspectos pedagógicos y docentes en el quehacer universitario se enmarca en estos momentos en
un proceso de cambio hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que plantea la necesidad de abordar
nuevos elementos y estrategias en la labor docente universitaria. En este trabajo se presentan las líneas fundamentales
de la aproximación a la metodología docente para una adecuada estructuración de las estrategias a seguir en los
procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito universitario y en particular, a la enseñanza de conceptos
económicos.
Así, se reflexiona sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y los elementos que conforman el currículo,
esto es, cuestiones relativas a: ¿Qué enseñar?; ¿Para quién enseñar?; ¿Cuándo enseñar?; ¿Cómo enseñar?; ¿Qué,
cómo y cuándo evaluar? en el ámbito universitario.
Y asimismo, se realiza un análisis de los elementos que integran la programación docente; Objetivos,
contenidos y competencias específicas; Estrategias metodológicas Actividades de enseñanza-aprendizaje;
Secuenciación y temporalización; Materiales y recursos didácticos; Evaluación: Criterios y procedimientos de
evaluación. Fases del proceso de evaluación. Criterios de calificación y la autoevaluación del profesorado
universitario.
Palabras clave: estrategias metodológicas, currículo, programación docente, evaluación.
1.-Introducción
La reflexión sobre los aspectos pedagógicos y docentes en el quehacer universitario se
enmarca en un proceso de cambio hacia el EEES que plantea la necesidad de abordar
nuevos elementos y estrategias en la labor docente universitaria.
Este trabajo trata de presentar de una manera sistemática las líneas
fundamentales de la aproximación a la metodología docente necesaria para la adecuada
estructuración de las estrategias a seguir en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el
ámbito universitario, y concretamente, en el ámbito de la economía.
Desde mi interés por la docencia y las cuestiones pedagógicas en el ámbito de
las Ciencias Sociales y en concreto de la Economía, se plantean aquí diversas cuestiones
que he ido aprendiendo y transmitiendo en diversos cursos y seminarios sobre
formación docente que pueden servir para mejorar en el diseño de estrategias de
enseñanza-aprendizaje en la labor docente universitaria.
2.-Algunas reflexiones sobre la enseñanza de la economía.
El enfoque de una asignatura de economía, en el área de conocimiento de economía
aplicada, tiene, como su denominación indica, un carácter fundamentalmente aplicado
aunque se apoye convenientemente en un cuerpo teórico para la explicación de los
fenómenos económicos.
Combinar la explicación de los hechos reales con los conceptos teóricos que
explican dichos hechos reales en economía, parece la mejor fórmula a la hora de fijar
los principios que deben regir los contenidos de la materia.
La economía es una ciencia social y como tal debemos tratar de plantear qué aspectos
debemos considerar como profesores de esta materia al impartirla.
Es importante entre otros, tener en cuenta los siguientes:
-Partir del nivel de conocimientos previos del alumno.
-Asegurar la construcción de aprendizajes significativos, estableciendo vínculos entre
los nuevos contenidos y lo que los alumnos ya conocen.
-La motivación, funcionalidad y contextualización.
-Promover que alumno aprenda de modo autónomo, “aprender a aprender”, así como su
capacidad de cooperación.
2
Así, es importante que el punto de partida sean los casos reales y permita al
alumno razonar en términos de alternativas posibles, identificando los conceptos y
principios económicos útiles para abordar las cuestiones planteadas, así como la
adopción de decisiones en base a las consecuencias económicas de cada una de las
opciones planteadas, es el método didáctico que se considera más adecuado (Castejón et
al., 1998).
Asimismo, es de suma importancia que los conceptos económicos básicos
explicados secuencial y progresivamente en asignaturas introductorias de economía
sean asimilados por los alumnos para que por un lado, tengan una formación económica
que les permita comprender su entorno económico como formación básica para su vida
y por otro, tenga un carácter propedéutico para asimilar adecuadamente otras materias
de economía que deban cursar posteriormente.
3.- El proceso de enseñanza-aprendizaje
Por su propia complejidad, la actividad docente/discente no debería dejar lugar, por su
carácter intencional, a la improvisación o al azar, reclamando intervenciones
técnicamente diseñadas.
Como señala Sancho et al. (1995) para conducir eficientemente el proceso de
enseñanza/aprendizaje se deben tener en cuenta una serie de elementos1 que permitan
responder a siguientes cuestiones. (figura 1)
1
Los elementos que conforman el currículo, tratan de hacer explícitas las intenciones educativas y orientar
a la práctica docente. El currículo se define como el plan que regula el proceso de aprendizaje discente y
que incluye al menos, los objetivos, los contenidos, los métodos y procedimientos de enseñanza, los
recursos, las actividades y la evaluación. Para una mayor información acerca del currículo ver Sancho et
al.(1995) y Castejón y Navas (1996).
3
Figura 1.- Elementos básicos del currículum
QUÉ ENSEÑAR
PARA QUIÉN
Objetivos
Contenidos
Selección
CUÁNDO
CÓMO
Secuenciación
ENSEÑAR
Actividades de
Metodología
QUÉ, CÓMO, CUÁNDO
Fuente: Adaptado de Sancho et al. (1995:149)
1.-¿QUÉ ENSEÑAR? La respuesta a esta pregunta proporciona información sobre los
objetivos y contenidos de la enseñanza2, en que se concreta el hacer explícitas las
intenciones educativas.
2.-¿PARA QUIÉN ENSEÑAR? Hace referencia al sujeto del aprendizaje a sus
necesidades y expectativas. Debemos orientar el proceso de enseñanza aprendizaje en
función del grupo de alumnos que tengamos, no es lo mismo planificar la docencia para
los alumnos de primer curso de licenciatura (o grado) que para los alumnos de Master o
Doctorado.
3.-¿CUÁNDO ENSEÑAR? Este aspecto se refiere a la forma de ordenar y secuenciar
los objetivos y contenidos. Tener en cuenta el espacio temporal de que disponemos y
reflexionar sobre qué debemos enseñar antes y qué después.
4
4.-¿CÓMO ENSEÑAR? La respuesta a esta pregunta debemos considerarla desde la
metodología de enseñanza, hace referencia a la necesidad de llevar a cabo una adecuada
planificación de las estrategias metodológicas y de las actividades de enseñanzaaprendizaje que nos permitan alcanzar los objetivos que nos hemos marcado.
5.-¿QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR? Debemos planificar unos criterios de
evaluación que nos permitan claramente obtener información sobre si se han alcanzado
los objetivos propuestos.
Así, la planificación de un adecuado proceso de enseñanza supone, además de
aspectos como la selección y adecuación de los contenidos, la adecuada planificación
temporal de la asignatura, o el establecimiento de los pertinentes
objetivos
de
aprendizaje, es decir, responder a la pregunta "qué y cuándo enseñar", abordar
inexcusablemente la cuestión relativa al "cómo enseñar". Así, la enseñanza se debe
entender como el acto de comunicación en virtud del cual el docente transmite
conocimientos, técnicas, normas, etc., a través de una serie de técnicas y en función del
que aprende, siendo su objetivo básico el promover eficazmente el aprendizaje.
4.-Elementos para la programación docente o la elaboración de guías didácticas
La elaboración de una programación docente y de unidades didácticas para el desarrollo
de una unidad temática en concreto, son instrumentos indispensables en el desempeño
de la labor docente.
Así, en la programación de la materia, se establecen toda una serie de elementos
que planifican la realización de una serie de actividades de enseñanza-aprendizaje en un
contexto y tiempo determinados para enseñar unos contenidos con la finalidad de
conseguir unos objetivos. Para realizar correctamente esta planificación se deben tener
en cuenta:
2
O también competencias (aprendizajes a alcanzar).
5
4.1.-Objetivos, contenidos y competencias específicas
Objetivos
Los objetivos se redactan en infinitivo, podemos distinguir entre los objetivos de la
materia a impartir que serían las formulaciones generales sobre los propósitos que se
plantean en cuanto a las capacidades que deben adquirir los alumnos con el desarrollo
de la misma. Y los objetivos didácticos o específicos que serían las capacidades
terminales que deben desarrollar nuestros alumnos en cada una de las unidades
temáticas en las que hemos desarrollado nuestro programa docente.
A modo de ejemplo de un objetivo general:
Aproximar al alumno al análisis económico, mediante el conocimiento de los
conceptos económicos básicos, y dotarle de los instrumentos necesarios para
comprender los procesos económicos generales y específicos, dentro del marco de la
teoría económica y la economía aplicada.
Un ejemplo de objetivos didácticos en una unidad temática introductoria de
economía podrían ser:
•
Comprender qué se entiende por economía y su estrecha relación con la
escasez.
•
Relacionar la escasez y la necesidad de elección
•
Entender el concepto de coste de oportunidad.
Los contenidos y las competencias específicas
Se puede definir una competencia3 específica como el conjunto de saberes y recursos
científicos, técnicos y culturales que se requieren.
Para poder seleccionar los contenidos de una competencia, es interesante tener
presente los diferentes tipos de conocimientos que podemos trabajar:
a) Aprender un saber: conocimientos basados en hechos, reglas, conceptos,
teorías. Información necesaria para conocer la realidad y moverse en ella. Conceptos.
Conocimientos disciplinares
3
Aprendizajes a alcanzar.
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b) Aprender a hacer: conocimientos referidos a un conjunto de pasos, reglas y
acciones encaminadas a obtener un resultado, "el saber hacer algo". Procedimientos.
Conocimientos Profesionales.
c) Aprender a desarrollar actitudes: conocimientos referidos a las actitudes, lo
que podemos denominar, "competencias transversales". “Saber ser”.
Así, según Castejón y Navas (1996:49) se establecen tres tipos de contenidos
fundamentales. Los contenidos conceptuales que incluyen hechos, conceptos, ideas,
nociones, principios, situaciones, leyes teorías...; los contenidos procedimentales son los
procedimientos, estrategias, destrezas, técnicas y métodos que constituyen un grupos de
acciones orientadas a conseguir una meta y que el alumno ha de saber aplicar a diversas
situaciones; los contenidos actitudinales se refieren a las actitudes, valores y normas
que los alumnos han de adquirir.
Además, estos autores señalan que todos son importantes en la misma medida,
se trata de trasladar lo implícito o latente en explícito, de asegurar un enfoque
determinado al trabajar los contenidos.
En definitiva, la selección de contenidos a impartir se corresponde con el
QUÉ ENSEÑAR. y se van desarrollando a lo largo de las distintas unidades temáticas
que conforman el programa de la asignatura.
4.2-Metodología didáctica. Enseñar a aprender.
Como hemos señalado anteriormente, un método didáctico consiste en una forma de
ordenar la actividad docente para conseguir los objetivos que se han definido (Amat,
1997).
La presentación de los contenidos de forma secuenciada, realizando una
introducción del tema a impartir, teniendo en cuenta el nivel de conocimiento previo de
los alumnos, y planteando con claridad los contenidos y su conexión con la actividad
docente para posteriormente sintetizar, reforzando los aspectos más importantes del
tema que se trate, es una estrategia metodológica expositiva, cuyo exponente máximo es
la lección magistral.
Por su parte, las estrategias metodológicas de indagación hacen referencia a
aquellas estrategias que conducen a los alumnos a la comprensión de los contenidos a
7
partir de procedimientos dirigidos por el profesor y para los cuales se han facilitado las
directrices y material adecuados como, resolución de cuestiones a partir de los
conceptos explicados, ejercicios y cuestiones prácticas (individualmente o en grupos),
estudio de casos, exposiciones , debates....de modo que facilita el aprendizaje autónomo
por parte de los alumnos.
Estrategias metodológicas de exposición: la clase magistral
En el caso de las clases teóricas, la docencia se imparte fundamentalmente
mediante la tradicional lección magistral, con ciertos matices que señalaré más adelante.
La lección magistral tiene como objetivo presentar y desarrollar de un modo sistemático
los temas, con rigor científico y claridad expositiva, caracterizándose por aspectos tales
como la participación dominante del profesor, su forma claramente expositiva o su
finalidad mostrativa o instructiva.
Por lo tanto, los principios que, a grandes rasgos, deben de inspirar la lección
magistral son: a) claridad y brevedad para facilitar la comprensión de la materia a los
estudiantes; b) aportar información de utilidad y c) madurez de ideas que despierte la
motivación de los alumnos, de modo que se logre una clase agradable, soportable y
fructífera. Hay que tener en cuenta que principios y objetivos no son independientes
entre sí, sino que están interrelacionados aunque en ocasiones alguno de ellos prime
sobre el resto. Por esta razón, un modelo completo acerca de los procesos que se llevan
a cabo en una clase magistral debería considerar tanto la personalidad y forma de pensar
del profesor como la del estudiante, así como los modos de comunicación, de atención y
el contenido de la
En cuanto a la interacción con los alumnos en la clase magistral, Morel (2004)
señala que la clase magistral interactiva denomina una lección para un grupo grande de
alumnos controlado y dirigido principalmente por le profesor y que incluye, además del
caudal de información del profesor, cierto grado de variedad de participación de los
estudiantes. Esto incluye un intercambio de palabras, ideas y conceptos entre los
estudiantes y los profesores.
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Así, denomina clase interactiva a aquellas que animen a la participación de los
alumnos y admiten y piden aportaciones orales de parte de los estudiantes4.
De este modo, es importante el lanzamiento de preguntas a los alumnos, que en
unas ocasiones nos servirán para saber lo que conocen previamente del concepto que
queremos explicar y que en muchas ocasiones podemos vincular con el entorno
próximo de los alumnos.
En otras, las preguntas nos pueden ayudar a evaluar la dinámica de la propia
sesión y conocer si los alumnos están comprendiendo los conceptos explicados.
También las preguntas dirigidas a los alumnos se pueden utilizar como un elemento
motivador, no esperando respuesta sino actitudes de reflexión ante lo que planteamos en
relación con los contenidos expuestos.
En síntesis la interacción con los alumnos
en mi opinión, enriquece
enormemente los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula cuando se utilizan
estrategias metodológicas expositivas y sirve de base a la mejora de los procesos de
enseñanza aprendizaje como guía en el desarrollo de la lección magistral.
El desarrollo de estrategias metodológicas en las clases teóricas se sintetiza en el
siguiente cuadro 1:
Cuadro 1.-Estrategias docentes y procesos cognitivos (clases teóricas)
Procesos cognitivos a activar en el
Estrategias metodológicas
estudiante
Percepción /atención y motivación hacia el - Efectuar una buena introducción
aprendizaje
-Presentar un esquema/guión de la sesión
-Despertar interés por el tema
-Contextualizar y relacionar el contenido
-Utilizar recursos para la atención
Adquisición y procesamiento adecuado de -Estructurar el contenido a impartir
la información facilitada
-Claridad, expresividad y ritmo
-Utilización de pausas y nexos.
-Facilitar la toma de apuntes
-Enfatizar conceptos y hacer resúmenes
4
Este tipo de clase interactiva es de uso común en las enseñanzas de introducción a la economía para
fomentar la motivación del alumno y conectar las enseñanzas de esta materia con el mundo real.
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Desarrollo del pensamiento propio del -Formular preguntas y problemas
estudiante/
personalización
de
la -Estimular el razonamiento personal
información
-Sugerir actividades a realizar
-Facilitar esquemas integradores
-Promover la participación y discusión
-Relacionar conocimientos y aplicaciones
Fuente. De Miguel (2006:35)
Estrategias metodológicas de indagación
En la medida que no sólo interesa que los estudiantes adquieran los
conocimientos teóricos, fundamentalmente a través de la lección magistral, sino que
también es conveniente que conozcan los métodos de trabajo específicos para llegar a la
total comprensión de los mismos, las clases prácticas suponen un complemento
adecuado a las enseñanzas teóricas.
Las clases prácticas son un excelente elemento dinamizador de la participación
de los estudiantes, debiendo exponerse de acuerdo con las explicaciones teóricas.
Las clases prácticas ofrecen, a mi juicio, una gran serie de ventajas y objetivos
potenciales difíciles de alcanzar en las clases teóricas. Se trata de factores que permiten
estimular y mantener el interés por la asignatura o la disciplina y entre ellos destacan la
posibilidad de enseñar habilidades puramente prácticas; familiarizar a los estudiantes
con estadísticas y técnicas instrumentales; ilustrar y afianzar los conceptos teóricos
enseñados; formar a los estudiantes en la realización de inferencias e interpretaciones de
los datos y la información obtenida, así como en la redacción de informes o memorias;
ofrecer un contacto más cercano entre el profesorado y el alumnado y favorecer la
interacción entre ambos; utilizar las sesiones prácticas como procesos de aprendizaje
por descubrimiento; desarrollar habilidades en la comunicación oral; y potenciar el
trabajo tanto autónomo como en grupo.
Los ejercicios prácticos deben establecerse siguiendo el mismo orden lógico que
los temas del programa, de forma que permita al alumno afianzar e interrelacionar los
conocimientos adquiridos.
10
Asimismo, también han de permitir obtener una visión global de la asignatura,
por lo que deberán de programarse cuidadosamente a lo largo de un período lectivo,
para que se puedan considerar como la continuación y complemento de las clases
magistrales.
Las clases prácticas permiten, por su carácter y por el tamaño más reducido de
los grupos, el uso de técnicas didácticas distintas de las propias de la lección magistral,
facilitando que los alumnos, más allá del aprendizaje estrictamente memorístico, puedan
consolidar y relacionar los conocimientos obtenidos en las clases teóricas.
Entre las actividades de carácter práctico programadas destaca la resolución de
ejercicios y problemas, el interpretación de datos estadísticos, los estudios de casos,
análisis de textos o documentos, la discusión de artículos, realización de trabajos
individuales o en grupos, así como la organización de debates con la finalidad de
profundizar en aspectos concretos del programa y que a continuación detallamos.
4.3.-Actividades de enseñanza-aprendizaje
Con el fin de afianzar los contenidos que vamos enseñando a nuestros alumnos la
propuesta de actividades de enseñanza aprendizaje, son un elemento integrador y
fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Al inicio de cada unidad temática el profesor plantea las actividades de
enseñanza aprendizaje que deberán ir realizando los alumnos a lo largo de las sesiones
prácticas.
Así podemos señalar varias de las actividades que se pueden plantear a los alumnos:
1.- Resolución de ejercicios y problemas.
2.- Búsqueda de páginas web.
3.-Comentario y discusión de textos, artículos o documentos.
4.-Debates
5.-Estudio de casos.
6.-Trabajos individuales o en grupo:
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4.4.-Secuenciación y temporalización
Asimismo, un aspecto fundamental en la programación didáctica de la materias lo
constituye la correcta distribución temporal de los contenidos (temporalización) y la
determinación de una adecuada secuenciación en los requisitos del aprendizaje que
permita la apropiada consecución de los objetivos específicos de las materias.
En definitiva, un componente importante en el proceso es el "cuándo hay que
enseñar", especificando el orden de la enseñanza de los contenidos o el momento en el
que se introducen nuevos aprendizajes. Establecer esa secuencia exige reflexionar sobre
los objetivos y contenidos, es decir, ha de decidirse en qué grado se trabajarán las
diversas capacidades y en qué contenido se aplicará.
Ahora bien, establecer una secuencia no consiste simplemente en ordenar en el
tiempo los contenidos, sino también en organizarlos entre sí. En este aspecto De Pablo y
Vélez (1993) recomiendan seguir los siguientes criterios.
a) Establecer el nivel de aprendizaje y de desarrollo del alumnado;
b) Coherencia con la lógica interna de las disciplinas a las que pertenecen los
contenidos;
c) Elegir un tipo de contenido como eje de la secuencia;
d) Delimitar las ideas eje que deben sintetizar los aspectos fundamentales que se
pretenden enseñar;
e) Ordenar los contenidos de manera que exista continuidad y progresión;
f) Revisar la secuencia con el fin de asegurarse que todas las capacidades de los
objetivos están recogidos de forma equilibrada;
g) Interrelacionar los tres tipos de contenidos (procedimentales, actitudinales y
conceptuales).
h) Asegurarse que los temas transversales queden adecuadamente recogidos.
Es importante comentar que si la temporalización consiste en adecuar el espacio
temporal a la programación prevista, hay que tener en cuenta que tiempo asignamos al
desarrollo de las unidades temáticas en el curso académico, aunque ésta puede ser en
cierto modo flexible y abierta y por tanto, modificable en función de las circunstancias,
se debe prever por ejemplo cuantas unidades temáticas queremos impartir en cada
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cuatrimestre, para una adecuada organización del espacio temporal en función de los
créditos asignados a nuestra materia.
Por otro lado, la adecuada secuenciación de los contenidos debe planificarse
desde la perspectiva horizontal, con especial cuidado en qué contenidos hemos de ir
enseñando a los alumnos progresivamente para que puedan ir comprendiendo la
sucesión de los mismos. Esto es muy relevante en materias de economía en las que hay
que prestar una adecuada atención a la secuenciación para sentar las bases teóricas que
el alumno va a ir necesitando para avanzar en el desarrollo de la materia.
4.5.-Materiales y recursos didácticos
Son los medios de que disponemos para llevar a cabo las actividades programadas.
La diversidad de materiales y recursos didácticos que podemos utilizar en el desarrollo
de los procesos de enseñanza aprendizaje los podemos clasificar en:
1.-Recursos personales: Como la voz y la entonación
2.-Recursos físicos: Dotación y características del aula, equipamiento de la misma,
mobiliario destinado a los estudiantes, etc.
3.-Recursos didácticos y audiovisuales: Pizarra, transparencias, diapositivas, proyector,
cañón, vídeo, ordenador, internet, etc.
4.-Materiales de apoyo: Guías didácticas elaborados por el profesor, apuntes de clase o
facilitados por el profesor, libros de lectura o manuales recomendados, documentos,
artículos, cuadernos de ejercicios.
4.6.- Otros elementos a tener en cuenta en las programaciones
Por último comentar que además de todos los elementos que hemos ido describiendo
para la elaboración de una programación de la materia (objetivos, contenidos,
temporalización, metodología didáctica, actividades de E/A, materiales y recursos
didácticos, evaluación), existen otras cuestiones que se deben tener en cuenta, como el
tratamiento de competencias transversales o transdisciplinares de acuerdo con la
materia de que se trate y que deben estar presentes en nuestras enseñanzas y ser
fomentadas a lo largo del desarrollo de la materia, como por ejemplo, espíritu crítico,
compromiso ético, creatividad, iniciativa, motivación por la calidad....
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Otro elemento a considerar es la posibilidad de contar en el aula con alumnos
discapacitados. En este caso con el adecuado asesoramiento, deberemos tener en cuenta
esta circunstancia para plantear medidas de atención a la diversidad y realizar las
adaptaciones curriculares necesarias que estos alumnos precisen.
4.7.- Elementos para la elaboración de unidades didácticas
Los elementos básicos que intervienen en una programación didáctica en el aula
se concretan en unidades didácticas. Por ejemplo, cada una de las unidades temáticas de
la programación anual podemos concretarla en una unidad didáctica en la que se
expliciten todos los elementos didácticos a tener en cuenta para su impartición.
Según Coll (1987) son Unidades en tanto que representan un proceso completo
de enseñanza aprendizaje y son didácticas una vez que constituyen la unidad elemental
de programación de acción pedagógica.
Castejón y Navas (1996) señalan que la unidad didáctica es una unidad de
trabajo relativa a un proceso completo de enseñanza aprendizaje que puede abarcar
varias clases o lecciones en el sentido tradicional y están referidas a la planificación de
los objetivos didácticos, los contenidos, actividades de aprendizaje y evaluación.
En definitiva, la unidad didáctica es un plan de acción en que se especifican los
objetivos, los contenidos, las actividades y la evaluación, alrededor de un eje
organizador o tema principal.
Los elementos que integran la unidad didáctica que podemos realizar como guía
docente para el desarrollo en el aula de una unidad temática concreta son:
UNIDAD DIDÁCTICA nº :
•
Titulo (Cuál es el tema a impartir)
•
Objetivos didácticos: Al finalizar la unidad temática los alumn@s seran capaces
de.....
•
Contenidos:
•
Secuenciación y temporalización: En cuantas sesiones tenemos previsto impartir
Conceptos, procedimientos, Actitudes
el tema y el orden lógico de los contenidos
•
Metodología didáctica: Qué tipo de estrategias metodológicas queremos emplear
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•
Actividades E/A: Concretar los ejercicios, problemas, cuestiones, debates
proponemos.
•
Materiales y recursos didácticos: Materiales y recursos a utilizar para el
desarrollo de la unidad.
•
Evaluación (de proceso y autoevaluación) Como vamos a valorar el desarrollo
de la unidad.
5.-Evaluación: Criterios y procedimientos de evaluación. Criterios de calificación.
Autoevaluación.
Como se ha señalado, el ciclo de instrucción comporta formalmente tres grandes fases:
La primera es la del diseño de la intervención y supone el análisis y la selección
de los contenidos, el establecimiento de objetivos y la elección de las técnicas didácticas
a aplicar.
La segunda fase es la de ejecución y realización de las intervenciones previstas.
La tercera fase, finalmente, corresponde al proceso de evaluación de los
resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, en la evaluación como la
última fase del proceso de planificación de la programación didáctica, es donde se debe
efectuar una verificación del aprendizaje y una valoración del mismo. Es decir, se va a
comprobar el grado de cumplimiento por parte de los alumnos de los objetivos
planteados, otorgándole un valor al resultado de esta comparación. El sistema de
evaluación utilizado debe permitir controlar el cumplimiento de los distintos objetivos
planteados; para ello será necesario recurrir al empleo de diversas técnicas5.
Podemos decir que la evaluación es la culminación del proceso de enseñanza
aprendizaje que nos va a aportar información sobre el grado de aproximación entre lo
propuesto (objetivos) y lo conseguido (aprendizaje). En opinión de Zabalza (2001) la
evaluación es uno de los púntos débiles del actual sistema universitario.
Hasta ahora el sistema más tradicional en la Universidad española ha venido
siendo la evaluación sumativa, frente a la alternativa de la evaluación continuada o
formativa, que era más fácil de implementar con un número elevado de alumnos6.
5
Una de las clasificaciones posibles se puede encontrar en Hernández (1995).
Se trata, además, de una alternativa no exenta de críticas, como la de subjetividad en la evaluación. En
Contreras (1997a) puede encontrarse una muy amplia reflexión sobre el proceso de evaluación y sobre las
distintas posibilidades y características principales de las mismas.
6
15
El objetivo de la evaluación sumativa es la valoración final de la tarea realizada
a lo largo del proceso de enseñanza/aprendizaje, permitiendo conocer el grado de
consecución de los objetivos educativos que se pretendían alcanzar. La evaluación
contínua o formativa, por su parte, sirve para conocer la forma en que el alumno se va
adaptando al ritmo de enseñanza, para tratar de conocer las dificultades que el alumno
va encontrando a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje7.
Fases del proceso de evaluación
Existen tres momentos fundamentales en el proceso evaluador:
•
Evaluación inicial o diagnóstica: Al comienzo del curso y de cada unidad
temática se puede realizar algún tipo de prueba para detectar los conocimientos
del alumno en relación con los nuevos contenidos que vamos a impartir y
conocer en general el nivel de partida.
•
Evaluación contínua, formativa o de proceso: Ésta sirve para conocer la forma
en la que el alumno se va adaptando al ritmo de enseñanza o para detectar las
dificultades que va encontrando a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esta evaluación nos sirve para ir conociendo como se va realizando el desarrollo
del programa a lo largo del curso.
•
Evaluación final, aditiva o sumativa: Tiene como objetivo comprobar los
resultados finales del aprendizaje en los alumnos. Se centra en la valoración de
lo ya concluido, para constatar los aprendizajes fundamentalmente cognoscitivos
y de destrezas de los alumnos.
Podemos afirmar que el proceso de evaluación es un proceso continuo que se
extiende a todos los momentos de la acción docente, se inicia con la evaluación
inicial, se realiza durante el desarrollo del programa una evaluación procesual y se
concluye con una evaluación final.
Procedimientos de evaluación
La evaluación consiste en un conjunto de acciones que sirven para determinar la
eficacia de la acción educativa, el grado de progreso alcanzado en relación con las
7
En mi opinión la evaluación continua o formativa y la evaluación final pueden ser complementarias.
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intenciones educativas, y para reajustar la intervención educativa a las necesidades y
demandas (Castejón y Navas, 1995).
Existen diversos instrumentos para la evaluación que podemos ir utilizando a lo
largo del desarrollo del curso.
1.-Pruebas orales: Exposiciones, debates, entrevistas, intervenciones orales.
2.-Pruebas prácticas: Resolución de ejercicios y problemas en el desarrollo de
las sesiones de prácticas, valoración de la participación de los alumnos.
3.-Realización de trabajos individuales o en grupo.
4.- El examen: La definición del examen o prueba escrita es compleja, dado que
tiene que aportar un resultado sobre la totalidad de la materia dejando lo menos posible
al azar la posibilidad de llegar a un nivel mínimo, a la vez que debe adaptarse de la
manera más conveniente a la forma de enseñanza de la materia impartida y a los
cánones de preparación de la misma por parte del estudiante. Todos estos objetivos
pueden conseguirse combinando distintos tipos de exámenes. Hay distintas
modalidades, todas ellas con ventajas e inconvenientes, tanto en cuanto a sus efectos
sobre la docencia como sobre las estrategias que adopta el alumno.
a) El test: esta prueba tiene ventajas (se puede realizar un barrido exhaustivo de
toda la materia impartida; incita al estudiante a profundizar en el estudio de
conceptos y teorías con gran precisión; permite conocer la claridad de ideas
y el nivel de conocimiento del estudiante) e inconvenientes (es fundamental
plantear claramente las cuestiones del test de manera que produzcan una
interpretación clara y sin dudas).
Asimismo, en este tipo de pruebas se puede incluir que sobre algunas de las
cuestiones de test planteadas el alumno razone la respuesta dada. Se este
modo también podemos valorar la capacidad de razonamiento y expresión de
los alumnos.
b) Las preguntas objetivas o de respuesta breve: se trata de preguntas cortas
que permiten conocer el grado de precisión con el que el alumno conoce los
conceptos y determinados hechos concretos de la materia impartida.
Normalmente suele limitarse el espacio para contribuir a centrar la respuesta.
Este tipo de preguntas es menos objetivo que el test, aunque tiene como
ventaja que desarrolla la capacidad de expresión, la memoria razonada y de
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síntesis. Exigen, además que los estudiantes conozcan en profundidad la
materia lo cual respalda la realización de un trabajo previo que garantiza la
formación crítica de la asignatura.
c) Las preguntas subjetivas o de respuesta abierta: permiten evaluar la claridad
de exposición, el razonamiento lógico y la capacidad de reflexión,
comprensión y síntesis de los conocimientos de los estudiantes. Son
preguntas muy amplias que tratan de descubrir la visión de conjunto de
alguna cuestión de la materia impartida. Tienen el inconveniente de no
permitir evaluar el total de la asignatura, con lo que el azar juega un factor
fundamental en la evaluación.
Criterios de evaluación y calificación
Los criterios de evaluación establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera que
los alumnos hayan alcanzado en relación a las capacidades reflejadas en los objetivos.
Asimismo, el profesor debe establecer claramente los criterios de calificación, que
deben conocer los alumnos desde el inicio del curso.
En este sentido el alumno debe conocer previamente la existencia o no de
examen parcial y su carácter eliminatorio de la materia. La valoración dada por el
profesor al examen final y como se valoran en su caso las prácticas y en general la
participación de los alumnos en las actividades de enseñanza-aprendizaje propuestas.
A tal efecto es conveniente plantear claramente en la programación los criterios
de calificación que dependerá en gran medida de las estrategias metodológicas
adoptadas.
A modo de ejemplo se pueden establecer porcentajes en la calificación de cada uno de
los aspectos a evaluar, presento a continuación dos alternativas:
Criterios de calificación A:
Participación prácticas
25%
Prueba escrita
75%
Criterios de calificación B:
Asistencia a clase
10%
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Participación prácticas
15%
Asistencia a tutorías
10%
Trabajo
25%
Exposición
15%
Pruebas escritas
25%
La primera, A, se correspondería con los criterios de calificación con un mayor
peso de la prueba final escrita, lo que tradicionalmente se venía realizando en la
Universidad española y sobretodo cuando contamos con grupos numerosos.
Sin embargo, en la segunda alternativa se plantea la valoración también de otros
aspectos, sobre la base de una metodología de indagación y de aprendizaje por
competencias que pretende una evaluación del trabajo del alumno de modo continuo, en
las diferentes propuestas que se van planteando por parte del profesor para el desarrollo
autónomo dirigido de los aprendizajes sobre la materia desarrollada8.
Este segundo planteamiento en los criterios de calificación se aproxima a
la idea de crédito europeo ECTS9, definido como la unidad de valoración de la actividad
académica en la que se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras
actividades académicas dirigidas y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar
para alcanzar los objetivos educativos.
Autoevaluación del profesorado
Se evalúa para tener referencias de la intervención educativa, superar las dificultades,
mejorar los procesos de aprendizaje, modificar el plan de acción, adoptar medidas para
corregir los posibles desajustes detectados, pero no sólo se evalúa el proceso de
aprendizaje de los alumnos, también se evalúa la práctica docente y por tanto, la labor
del profesor.
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Si bien es cierto reiterar la necesidad de una ratio reducida de alumnos por grupo para poder desarrollar
esta segunda alternativa.
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El crédito europeo no es una medida de duración temporal de las clases impartidas por el profesor, sino
una unidad de valoración del volumen de trabajo total del alumno, expresado en horas, que incluye tanto
las clases, teóricas o prácticas, como el esfuerzo dedicado al estudio y a la preparación y realización de
exámenes. El crédito ECTS está basado en el trabajo del estudiante y no en las horas de clase, o, dicho de
otro modo, centrado en el aprendizaje de los estudiantes, no en la docencia de los profesores.
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Para ello, el profesor debe reflexionar, entre otros aspectos, acerca de la
consecución de los objetivos propuestos y de la idoneidad de las actividades y
materiales empleados planteándose cuestiones como:
•
¿Qué objetivos iniciales se han conseguido y en qué grado?
•
¿Los contenidos han sido relevantes, estaban correctamente seleccionados, cómo
se han desarrollado las explicaciones?
•
La distribución temporal ¿ha sido adecuada?
•
Las actividades propuestas ¿han sido acordes a los objetivos planteados y al
desarrollo de contenidos?.
•
La metodología didáctica, ¿se ha desarrollada convenientemente?¿Ha sido activa
y participativa?
Todas estas cuestiones y algunas más que podrían surgir, sirven para mejorar la
práctica docente y su fin fundamental es modificar esta práctica docente en caso de que
sea necesario para adaptarla de la mejor forma posible a la consecución de los objetivos
y al grupo de alumnos que tengamos.
Evaluación externa
Dentro del marco de evaluación institucional, para el fomento de la calidad docente se
realizan encuestas a los alumnos al finalizar la impartición de la materia, bien sea la
final del curso académico o el cuatrimestre si la asignatura es cuatrimestral.
Esta encuesta se realiza a los alumnos con una serie de items que tratan de valorar como
se ha desarrollado la actuación del profesor en dicha materia y cómo valoran los
alumnos diferentes aspectos docentes.
•
El profesor explica en el aula con orden y claridad
•
El ritmo de las explicaciones pemite seguir el hilo de la asignatura
•
La teoría se complementa adecuadamente con prácticas o problemas
•
El profesor sintetiza y subraya los aspectos y conceptos que considera más
importantes
•
El profesor es capaz de transmitir sus conocimientos adecuadamente
•
Establece conexiones con los contenidos de otras asignaturas
•
Anima a los alumnos a plantear dudas
•
Trata de despertar en el alumno interés por la materia
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•
Fomenta el diálogo con los alumnos, tiene una actitud receptiva y tiene en
cuenta las opiniones de los alumnos
•
Relaciona los contenidos con aspectos del mundo real
•
Los materiales recomendados ayudan a comprender las explicaciones
•
Se realizan suficientes prácticas, ejercicios, problemas, trabajos, que muestran
como aplicar adecuadamente la teoría.
Asimismo, dado que el resultado del informe sobre las respuestas de los estudiantes
a las diferentes cuestiones, está disposición del profesor de la materia, éste es un
instrumento que le permite conocer la opinión de los alumnos sobre su actuación
docente y detectar en su caso posibles aspectos a mejorar o bien, constatar otros en los
que se está realizando a satisfacción del alumnado siendo valorados muy positivamente.
Conclusiones
En este trabajo se han considerado distintos aspectos pedagógicos aplicables a la
enseñanza de cualquier materia en la universidad y en particular de la economía. Son
cuestiones que sin duda realizamos en nuestro quehacer docente y conocemos. Aquí se
ha tratado de ordenar los elementos necesarios para sistematizar la programación
docente de
nuestras asignaturas de economía aplicada y elaborar nuestras guías
didácticas al tiempo que se reflexiona sobre los distintos planteamientos metodológicos
y la necesidad de dar respuesta a ¿Qué enseñar?; ¿Para quién enseñar?; ¿Cuándo
enseñar?; ¿Cómo enseñar?; ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? en el ámbito universitario.
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