Download Algunos recursos semióticos y estrategias discursivas identificados

Grup d’Innovació Docent en Psicologia de l’Educació, GIDPE (Coord.: C. Coll)
Assignatura: Psicologia de l'Educació.Facultat de Psicologia. Curs 2006-2007. Departament Psicologia Evolutiva i de l'Educació. Universitat de Barcelona
Grups experimentals ECTS Profs.: César Coll, Rosa Mayordomo, Javier Onrubia, Mª José Rochera y Anna Engel
Algunos recursos semióticos y estrategias discursivas identificados en el habla educacional que son utilizados por profesores y
alumnos en el proceso de construcción de sistemas de significados compartidos sobre los contenidos escolares
(Fuentes: Barnes, 1976; Edwards y Mercer, 1987; Newman, Griffin y Cole, 1989; Forman, Minick y Stone, 1993; Lemke, 1993; Coll y otros, 1995; Mercer, 1995;
Coll y Edwards, 1996; Mercer, 2000)
Recursos semióticos y estrategias discursivas
presentes en el habla educacional
Funciones que pueden cumplir el proceso de
construcción de significados compartidos
Descripción
Llamar la atención sobre elementos presentes
en el contexto físico o sobre determinados
aspectos de la actividad en curso o de sus
resultados.
El profesor -y también en ocasiones los alumnosutilizan expresiones deícticas de diferente tipo para
llamar la atención de los interlocutores.
Requerir de los alumnos informaciones relevantes que el profesor puede poner en relación
con los contenidos de aprendizaje o con la actividad en curso.
El profesor requiere de los alumnos -directamente
mediante preguntas, o indirectamente mediante
rodeos- informaciones que considera relevantes para
el planteamiento o conducción del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
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Poner en relación lo que se está haciendo o diciendo, o aquello de lo que se va a hablar, con
vivencias, experiencias y conocimientos que han
adquirido -supuestamente- los alumnos fuera del
contexto escolar (recurso al marco social de
referencia).
Los profesores -y también en ocasiones los alumnosaluden a vivencias, experiencias o conocimientos que,
por el hecho de formar parte de una misma cultura, se
da por supuesto que los interlocutores comparten, o al
menos comprenden.
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Establecer una referencia compartida.
Restablecer la referencia compartida tras la
detección de un malentendido o de una ruptura
Subrayar los aspectos que se consideran más
significativos de la situación, de la actividad en
curso o de sus resultados.
...
Obtener información sobre las experiencias y
conocimientos previos de los alumnos a partir de
los cuales establecer un primer nivel de intersubjetividad.
Establecer puentes entre las vivencias,
experiencias y conocimientos previos de los
alumnos y las nuevas situaciones y contenidos
de aprendizaje.
Ofrecer oportunidades a los alumnos para explorar y debatir ideas y propuestas.
Realizar controles de los significados construidos
por los alumnos a propósito de los contenidos
trabajados o de las actividades realizadas
...
Establecer un nivel mínimo de intersubjetividad
ante la introducción de nuevos contenidos
experiencias de aprendizaje.
Establecer un conjunto de significados que
pueda considerarse como compartido y al
alcance de todos los participantes.
Ayudar a los interlocutores a establecer puentes
cognitivos entre el conocimiento nuevo que se
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Grup d’Innovació Docent en Psicologia de l’Educació, GIDPE (Coord.: C. Coll)
Assignatura: Psicologia de l'Educació.Facultat de Psicologia. Curs 2006-2007. Departament Psicologia Evolutiva i de l'Educació. Universitat de Barcelona
Grups experimentals ECTS Profs.: César Coll, Rosa Mayordomo, Javier Onrubia, Mª José Rochera y Anna Engel
Poner en relación lo que se está haciendo o
diciendo, o aquello de lo que se va a hablar, con
vivencias, experiencias y conocimientos que
han adquirido -supuestamente- los alumnos por
el hecho de haber sido objeto de actividades
escolares previas (recurso al marco específico
de referencia).

Los profesores -y también en ocasiones los alumnos
aluden a vivencias, experiencias o conocimientos que,
por el hecho de haber sido objeto de atención y de
trabajo en actividades escolares previas en las que han 
participado, se da por supuesto que los interlocutores
comparten, o al menos comprenden.

Describir la actividad conjunta que se está
llevando a cabo mediante un lenguaje común.
Hablar de las actividades en curso, de sus resultados o de los contenidos que se están trabajando utilizando sistemáticamente la primera
persona del plural.
Pronunciarse sobre las aportaciones de los
alumnos aceptándolas o rechazándolas.
Reaccionar a las aportaciones de los alumnos
mediante repeticiones literales, paráfrasis o reformulaciones de las mismas..
El profesor -y también en ocasiones los alumnosdescriben lo que ven o lo que hacen en un lenguaje
que es supuestamente compartido por todos los
participantes.
El profesor se refiere sistemáticamente a las actividades en curso, a los resultados obtenidos, a significados supuestamente compartidos, a experiencias
previas, a dudas, incomprensiones o errores cometidos, a previsiones y propuestas, etc. erigiéndose en
portavoz del conjunto de participantes mediante el uso
sistemático del "nosotros".
El profesor reacciona a las aportaciones de los
alumnos -realizadas a menudo como consecuencia de
un requerimiento directo o indirecto del profesor en el
marco de intercambios o de cadenas de intercambio
IRF-, manifestándose en términos de aceptación o
rechazo.
El profesor retoma las aportaciones realizadas por los
alumnos -a menudo como respuesta a sus requerimientos en el marco de un intercambio o de una
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presenta y el conocimiento previo
relevantedisponible.
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Garantizar la continuidad entre los significados
supuestamente construidos y compartidos y los
nuevos significados que se presentan.
Ayudar a los interlocutores a establecer puentes
cognitivos entre el conocimiento nuevo que se
presenta y el conocimiento previo relevante disponible.
Marcar la distinción entre el conocimiento que va
a ser considerado y tratado como nuevo y el que
se considera y se trata como dado.
...
Establecer los significados que pueden compartirse a partir de la experiencia o actividad conjunta realizada.
Fijar una base de significados compartidos que
pueda ser utilizada como plataforma para
construcciones posteriores.
...
Promover en los alumnos el sentimiento de que
el aprendizaje es un proceso compartido.
Ofrecer a los alumnos modelos de indagación y
exploración de significados con los que puedan
identificarse.
Comprometer a los alumnos con una visión
colectiva y compartida del aprendizaje.
...
Validar los significados construidos por los
alumnos de acuerdo con la interpretación que el
profesor hace de sus aportaciones y de lo que
considera que es o no un conocimiento válido.
Mantener y ejercer el control sobre lo que hacen
y aprenden los alumnos en el aula.
...
Llamar la atención sobre los significados que
ponen de manifiesto las aportaciones de los
alumnos y a las que el profesor concede una
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cadena de intercambios IRF- en los mismos términos
en que han sido formuladas o mediante paráfrasis y
reformulaciones.
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Reaccionar a las aportaciones de los alumnos
mediante reelaboraciones o reconceptualizaciones de las mismas.
El profesor responde a las aportaciones realizadas los
alumnos -a menudo como respuesta a sus requerimientos en el marco de un intercambio o de una cadena de intercambios IRF- reelaborándolas en profundidad, reorganizándolas, descartando o matizando
algunos de sus componentes y subrayando o
ampliando otros.
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Utilizar determinadas formas lingüísticas, así
como recursos prosódicos (entonación, ritmo,
énfasis, etc.) y paralingüísticos (gestos,
movimientos, etc.) para subrayar la importancia
que se atribuye a determinados aspectos del
contenido o de la actividad en curso.
El profesor -y también en ocasiones los alumnosmarcan mediante el uso de expresiones lingüísticas
(aseveraciones, preguntas retóricas, exclamaciones,
etc.) y recursos prosódicos y paralingüísticos los
aspectos del contenido o de la actividad conjunta a los
que conceden mayor importancia.
Categorizar, atribuyéndoles unas determinadas
etiquetas, los elementos del contenido u otros
aspectos del contexto, de la actividad o de sus
resultados.
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El profesor se refiere a elementos del contenido, del
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contexto o de la actividad utilizando unas etiquetas que
utiliza posteriormente de forma sistemática cada vez
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que alude a ellos.
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especial importancia, bien porque revelan a su
juicio una comprensión correcta que quiere
reforzar, bien porque ponen de manifiesto, también a su juicio, una comprensión incorrecta que
quiere corregir.
Subrayar la existencia de significados compartidos.
Proporcionar una versión más ordenada o matizada de los significados construidos por los
alumnos.
Llamar la atención de otros alumnos o del conjunto de la clase sobre las aportaciones de alguno o algunos de sus miembros, generalmente
con el fin de presentarlas como conocimientos
que es deseable compartir.
...
Corregir los errores, incomprensiones o ambigüedades que el profesor detecta en los
significados construidos por los alumnos.
Ampliar los significados construidos por los
alumnos poniendo de relieve relaciones no
evidentes entre ellos o con otros significados.
Marcar la importancia de determinados significados construidos por los alumnos a los queel
profesor concede especial importancia.
...
Llamar la atención sobre los significados compartidos a los que se atribuye mayor importancia.
Marcar la diferencia entre los conocimientos
dados y los nuevos.
Llamar la atención sobre los contenidos que presentan supuestamente una mayor dificultad de
comprensión.
...
Ayudar a los interlocutores a establecer puentes
entre el conocimiento nuevo y el dado.
Sintetizar y compactar los significados compartidos para poder referirse a ellos posteriormente
de forma abreviada y precisa y utilizarlos en la
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Grups experimentals ECTS Profs.: César Coll, Rosa Mayordomo, Javier Onrubia, Mª José Rochera y Anna Engel
Variar las perspectivas referenciales utilizadas
para hablar de los contenidos o para describir
las actividades y sus resultados.
Hacer recapitulaciones literales, síntesis o resúmenes de los contenidos trabajados o de las
actividades desarrolladas y de sus resultados.
El profesor -y también en ocasiones los alumnosutilizan expresiones referenciales para hablar de los
contenidos, de las actividades o de sus resultados que
muestran una evolución sistemática en lo que
concierne a su mayor o menor nivel de generalización,
abstracción, complejidad, precisión, inclusividad, etc.
Al término de una actividad, de una serie de actividades interconectadas o del trabajo sobre un bloque de
contenido -o justo antes de iniciar una nueva actividad
o el trabajo sobre un nuevo bloque de contenido
relacionado con el precedente-, el profesor procede a
resumir, de manera más o menos literal, los aspectos
que considera más importantes
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construcción de nuevos significados.
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Arrastrar a los alumnos -cuando es el profesor
quien utiliza esta estrategia- hacia la construcción de significados compartidos cada vez más
generales, abstractos, complejos, precisos, inclusivos, etc.
Mostrar a los interlocutores -cuando son los
alumnos quienes utilizan esta estrategia- el nivel
de generalización, abstracción, complejidad,
precisión, inclusividad, etc. alcanzado en la
construcción de los significados compartidos.
...
Marcar los significados construidos conjuntamente a los que el profesor otorga mayor importancia.
Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de los
significados construidos que pueden ser
utilizados eventualmente como plataforma para
afrontar nuevos aprendizajes.
Reforzar la asimilación y comprensión de los
significados construidos.
Marcar la continuidad en los procesos de construcción de significados sobre bloques de contenidos relacionados.
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