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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
“Representación de los DOCENTES en cuanto al trastorno de
conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Alumna: Valdez María José
Director de Tesis: Álvaro Muchiutt
Año: 2011
Valdez María José
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Autoridades de UCASAL
 Canciller: SER Mons. Mario A. Cargnello
 Rector: Lic. Jorge Antonio Manzaraz
 Vice-rectora académica: Mg. María Isabel Virgili
 Secretaria General: Dra. Adriana Ibarguen
Autoridades de la Facultad de Artes y Ciencias
 Decano de Artes y Ciencias: Dr. Gustavo Lovino
 Vicedecana de Artes y Ciencias: Mg. Raquel Sosa
 Secretaria Académica: Amalia Aramayo Alesso
 Jefe de Departamento de Psicología: Patricia del Valle Nallar
Autoridades Delegación Corrientes
 Delegada Rectoral: Lic. Elizabeth Sigel de Semper
 Coordinador de la Carrera de Psicología: Lic. Miguel Moringa
 Profesor de Cátedra: Mg. Fabián Yausaz
Valdez María José
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Dedicatorias
 A mi familia… mi mamá Laura y mi hermana Flavia, por su apoyo incondicional
todos estos años de estudio, por el consejo y sostén emocional, por levantarme en
cada caída y guía en mis decisiones.
 A mis compañeras… Paola y Silvia, con quienes compartí horas de estudio,
dedicación y esfuerzo. Por ese tiempo vivido y dirigido hacia un objetivo
compartido.
 A mi amor y compañero…Pablo, por su comprensión y paciencia.
Agradecimientos
 A Álvaro Muchiut… por incluirme en su proyecto de investigación, lo que me permitió
adentrarme en una problemática actual para la comunidad educativa, y entrar en contacto
con personas que, como usted y yo, esperan respuestas a sus cuestionamientos e incógnitas
acerca del TDAH. Por brindarme su conocimiento y seguimiento constante.
 A Miguel, Natalia…que abiertamente ofrecieron su ayuda y me brindaron tiempo para
conectar ideas y para el surgimiento nuevas conexiones y cuestionamientos que enriquecieron
la investigación.
 A los directivos, docentes, padres y alumnos…que me permitieron el ingreso a las
instituciones educativos y el trabajo directo con los niños para lograr la recolección efectiva
de la muestra. Por su colaboración e interés por lo objetivos propuestos.
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Problema de Investigación:

Conocer… ¿Cuáles son las características que los docentes atribuyen a sus alumnos
para establecer si su problema es de conducta o de atención? Y si existe confusión
entre el trastorno de conducta y el TDAH.
Objetivos:
 Generales
* Identificar las representaciones que los docentes tienen de los problemas de atención
y de conducta, y establecer coincidencia con el rendimiento de sus alumnos en las
pruebas objetivas.
 Específicos:
* Sondear sobre la percepción del docente respecto de sus alumnos con dificultades
de atención.
* Comparar la percepción del docente con los resultados de pruebas objetivas en los
alumnos.
* Conocer estadísticamente si existe o no confusión del docente en cuanto a sus
representaciones del trastorno de atención y el trastorno de conducta.
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Resumen:
Esta investigación se diseñó con el propósito de abordar las representaciones en
cuanto al trastorno de conducta y al trastorno por déficit de atención con hiperactividad de un
total de 42 docentes a cargo de 4to o 5to grado correspondiente al segundo ciclo de EGB. Se
contempló la posibilidad de tomar cualquier sección de ambos grados y pudiendo
corresponder al turno mañana o tarde, según la selección y necesidad de la escuela particular.
Estos docentes ejercen su profesión en 16 escuelas de ámbito público, seleccionadas de la
ciudad de Resistencia-Chaco.
Se buscó conocer cuáles son las características que éstos docentes atribuyen a sus
alumnos para establecer si su problema es de conducta o de atención. Los docentes debieron
seleccionar a éstos alumnos y, siguiendo su juicio experto, completaron el cuestionario de la
conducta infantil denominado “Escala de Achenbach”.
La muestra constó de un total de 77 alumnos de ambos sexos. Posteriormente se le
administró a dichos niños (femenino-masculino) la batería de test: SDMT (test de símbolos y
dígitos), D2 (test de atención) y STROOP (test de colores y palabras).
De esta manera se determinó a partir de los resultados volcados en la Escala de
Achenbach indicadores sobre las representaciones que los docentes tienen de los problemas
de atención y de conducta en sus alumnos. Y a su vez, se examinó el rendimiento de sus
alumnos en las pruebas objetivas administradas posteriormente a cada uno.
La técnica de sistematización y análisis de los datos que se utilizó es el “Paquete
Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS). A partir de este procedimiento se pudo
corroborar si existe o no confusión del docente en cuanto a las representaciones del trastorno
de conducta y el trastorno de atención con hiperactividad.
Se presentan las conclusiones principales y aquellas secundarias que arrojaron los
datos estadísticos, ayudando a llenar vacios en el conocimiento respecto a la problemática de
la atención de los alumnos en las escuelas primarias pero especialmente la mirada del docente
frente al TDAH.
Por último, presentamos los problemas que acontecieron a la hora de realizar la
investigación, y las sugerencias que creemos pertinentes.
Ya para el final, encontrarán la bibliografía consultada y los anexos utilizados.
Palabras clave: trastorno de atención, conducta, docentes.
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Summary:
This research was designed in order to address representations as to the conduct
disorder and attention deficit disorder withhyperactivity of a total of 42 teachers in charge
of 4th or 5th gradefor the second cycle of EGB. It was envisaged to take any section ofboth
grades and may correspond to the morning shift or afternoon,depending on the selection and
need for the private school. These teachers now working in 16 schools of public domain,
selected fromthe city of Resistencia, Chaco.
We sought to learn what characteristics they attribute to teachingstudents to determine
if your
problem
following
is behavioral
or attention.Teachers should select these students and,
his trial expert,completed
the
questionnaire of
total
of 79
child
behavior called
"AchenbachScale."
The
sample
consisted
of a
students of
subsequently given to
both
sexes. He
was
these children (female-
male) test battery:SDMT (test and digit symbol),
D2 (attention
test)
and Stroop (color-
word test).
In
this
way was
determined
from the
results overturned
in
theAchenbach Scale indicators on representations that teachers havethe problems of attention
and behavior in their students. And in turn, examined student performance on objective
tests subsequentlyadministered to each.
The technique of systematization and analysis of the data used is the "Statistical
Package for Social Sciences (SPSS). From thisprocedure it can be conclude whether
or not the teacher's confusionas to the representations of conduct disorder and attention
deficit hyperactivity disorder
We present the main findings and those schools that produced the statistics,
helping to fill gaps in knowledge regarding the issue of care for students in primary schools
but especially the eyes of the teacher in front of the ADHD.
Finally, we present the problems that occurred at the time of the research, and
suggestions that we believe relevant. By the end, you will find the bibliography and
attachments used.
Keywords: attention disorder, behavior, teachers.
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Índice
Portada ………………………………………………………………………………………..1
Portadilla………………………………………………………………………………………2
Dedicatorias-Agradecimientos………………………………………………………………...3
Problema de investigación, objetivos generales y específicos………………………….……..4
Resumen……………………………………………………………………………………….5
Sumary………………………………………………………………………………………...6
Índice…………………………………………………………………………...……..7
1. Introducción………………………………………………………………………………………..9
2. Marco teórico referencial………………………………………………………………………...11
2.1. Estado del arte……………………………………………………………………………………11
2.2. Marco teórico…………………………………………………………………………………….23
3.Apartado metodológico…………………………………………………………………………...29
3.1 Tipo de investigación……………………………………………………………………………..29
3.2 Acercamiento al campo…………………………………………………………………………...30
3.3 Muestra. Selección de sujetos…………………………………………………………………….31
3.4 Recolección de datos……………………………………………………………………………..34
3.5 Técnicas de sistematización y análisis (SPSS)…………………………………………………...37
4. Análisis estadístico………………………………………………………………………………...39
4.1. Introducción………………………………………………………………………………………39
4.2. Frecuencias……………………………………………………………………………………….40
4.3. Medias……………………………………………………………………………………………44
4.4. Anova de un factor……………………………………………………………………………….51
4.5 Pruebas T de muestras independientes…………………………………………………………….53
4.6. Correlaciones de Pearson…………………………………………………………………………61
5. Conclusiones……………………………………………………………………………………….64
6. Problemáticas y Sugerencias……………………………………………………………………...69
7. Referencias bibliográficas……………………………………………………………..………….71
8. Anexos……………………………………………………………………………………………...74
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Índice de tablas
Tabla n°1: Frecuencias Escuela……………………………………………………………...40
Tabla n°2: Frecuencias Ubicación…………………………………………………………...42
Tabla n°3: Frecuencias Sexo…………………………………………………………………42
Tabla n°4: Frecuencias Edad………………………………………………………………...43
Tabla n°5: Media de test alumnos Rcia-Chaco y de Baremos de España……………………45
Tabla n°6: Ejemplos de resultados de test de alumnos y evaluación de sus docentes……….47
Tabla n°7: Anova de un factor……………………………………………………………….51
Tabla n°8: Prueba T de muestras independientes del Sexo………………………………….53
Tabla n°9: Prueba T de muestras independientes del Centro-Periferia……………………...55
Tabla n°10.a: Prueba T de muestras independientes de Edad 9-10………………………….56
Tabla n°10.b: Prueba T de muestras independientes de Edad 10-11………………………...57
Tabla n°10.c: Prueba T de muestras independientes de Edad 11-12………………………...58
Tabla n°11: Correlación de Pearson de la relación entre estímulo conocido y estímulo
no conocido………………………………………………………………………………….61
Tabla n°12: Correlación de Pearson de la relación entre índice de concentración e
índice de interferencia……………………………………………………………………….62
Índice de gráficos
Gráfico n°1: Escuela…………………………………………………………………………41
Gráfico n°2: Ubicación………………………………………………………………………42
Gráfico n°3: Sexo…………………………………………………………………………….43
Gráfico n°4: Edad……………………………………………………………………………44
Gráfico n°5: Media del Test SMDT en Rcia-Chaco y España………………………………47
Gráfico n°6: Media del Test D2-TOT en Rcia-Chaco y España……………………………..48
Gráfico n°7: Media del Test D2-CON en Rcia-Chaco y España…………………………….49
Gráfico n°8: Media del Test STROOP-PC en Rcia-Chaco y España………………………..49
Gráfico n°9: Media del Test D2-VAR en Rcia-Chaco y España…………………………….50
Gráfico n°10: Media según edades y pruebas objetivas……………………………………..60
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
1. Introducción
Esta investigación trata acerca de la representación de los docentes en cuanto al
trastorno de conducta y al trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Se la enmarcó
en el área de la psicología educacional, ya que la muestra fue tomada en el ámbito de las
escuelas públicas de gestión pública correspondientes a la ciudad de Resistencia-Chaco.
Primeramente se ha realizado una búsqueda de las localizaciones de los
establecimientos educativos públicos y de nivel primario distribuidos en la ciudad de
Resistencia-Chaco, con los datos pertinentes a cada una de ellas, a fin de visitarlas con una
carta de presentación dirigida a las autoridades pertinentes y de esta manera lograr los avales
necesarios. Para ello se recurrió a ubicarlas físicamente en un mapa de la ciudad elegida para
llevar a cabo esta investigación.
Se designó dieciséis escuelas públicas a modo de titulares a las cuales se visitó con la
carta de presentación correspondiente a ese establecimiento a fin de lograr el aval que nos
permitió introducirnos en el ámbito educativo y recolectar los datos. Fue necesario aclarar a
las autoridades que se requeriría la participación de los docentes que tengan a su cargo el 4to
o el 5to grado de primaria, de cualquier sección posible. A estos docentes también se le
entregó una notificación donde explicaba cuál era su tarea en esta investigación. Es menester
aclarar que se dirigió una carta a los padres de los niños seleccionados por los docentes para
obtener los correspondientes avales a fin de administrar la batería de test a sus hijos.
Se contó con dieciséis escuelas seleccionadas previamente en calidad de suplentes
para evitar inconvenientes posteriores a la selección de la muestra. Así en los casos que no
obtuve aprobación de las escuelas titulares, donde las autoridades dieron sus propias razones
para impedir el ingreso a la institución, se recurrió a la primera de la lista según el cuadrante
al que pertenecía, y así consecutivamente con las demás.
Al comienzo de la investigación se decidió que las visitas a las instituciones
educativas se realizarían según proximidad de las mismas, de un total de 5 instituciones por
vez. Por lo tanto, se logró el contacto telefónico con las primeras cinco instituciones
educativas titulares seleccionadas, estableciendo el día y hora de reunión con las autoridades
para lograr el aval correspondiente. En la medida que se finalizó la administración de test de
los alumnos seleccionados, se procedió a comenzar con cinco nuevas instituciones y así ls
siguiente vez para finalizar las dieciséis escuelas de la muestra.
Con correspondiente recolección de datos y su consiguiente análisis se inquirió acerca
de cuáles son las características que los docentes atribuyen a sus alumnos, pudiendo ser de
ambos sexos según el caso seleccionado, para establecer si su problema es de conducta o de
atención con hiperactividad.
Lo que motivó el origen de esta investigación fue la falta de conocimiento y escasa
divulgación del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en la población
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general pero más específicamente en el ámbito docente. De esta manera se buscó determinar
la manera en que estos trastornos se presentan en el aula y cuáles son las características
principales en los alumnos.
La bibliografía encontrada y los estudios pertinentes corresponden mayormente a
poblaciones europeas (diversas ciudades de España), anglosajonas (México) y
latinoamericanas (Venezuela, Colombia y Chile). Asimismo son escasas las investigaciones
científicas en la República Argentina y específicamente en la región nordeste. Es necesaria la
realización de investigaciones que respeten y tengan presente las características propias de
nuestra cultura en esta zona de la República Argentina.
A pesar de los pocos textos en español e investigaciones en Argentina que exponen
con profundidad acerca del TDAH, en la actualidad este término se ha popularizado en los
ámbitos educativos.
Esta situación conlleva a confundir el TDAH con otros trastornos y consecuentemente
a etiquetar de manera errónea a éstos niños, considerando solo la observación del docente y
descartando una evaluación diagnostica objetiva y personalizada del niño/a en cuestión.
Es por ello, que con esta investigación, además de llenar un vacío en el conocimiento
respecto a esta problemática, se logró evitar el perjudicar a niños/as que no padecen TDAH y
que son equivocadamente designados como tales, y en los casos que si lo sufren, se facilitó
un diagnóstico precoz y más eficaz, proporcionando la posibilidad de comenzar un
tratamiento y evolución favorables.
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2. Marco Teórico Referencial
2.1 Estado del arte
Blázquez-Almería, G., Joseph-Munné, D., Burón-Masó, E., Carrillo-González,
C., Joseph-Munné, M., Cuyás-Raguera, M., Freile-Sánchez, R. (2005) determinan que el
Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) se caracteriza por un
patrón de conducta con atención lábil, impulsividad y exceso de actividad no propositiva.
Como patología del desarrollo se observa típicamente en las edades preescolares y escolares,
si bien recientemente se reconoce también una forma residual en la edad adulta.
A lo largo de los años estos niños han recibido gran variedad de diagnósticos
diferentes, algunas tan conocidas como disfunción cerebral mínima, lesión cerebral mínima,
síndrome hipercinético, síndrome de hiperexcitabilidad, trastorno psiconeurológico del
aprendizaje, etc. En 1947, Strauss y Lehtinen (citado por Blázquez-Almería, G. et al, 2005)
propusieron la primera denominación diagnóstica que ha perdurado en el tiempo: síndrome
de la lesión cerebral mínima. Más adelante, las clasificaciones internacionales CIE-9 y DSMII recogieron este trastorno con el término de “síndrome hipercinético de la infancia”. En la
década de los noventa, el DSN-IV establece el término de “trastorno por déficit de
atención/hiperactividad”.
Las características del TDAH se manifiestan como dificultades en el control de la
impulsividad, de la atención y del movimiento. Es un trastorno fundamentalmente asociado a
la manera por la cual el niño aprende a controlar sus impulsos y a regular su comportamiento,
y no por ser un problema de aprendizaje en sí. (Blázquez-Almería, G. et al, 2005)
Amador Campos, Santacana, Guadria Olmos y Cebollero (2006) consideran
necesario que la información a partir de la que se establece el diagnóstico se debe recoger de
diferentes informantes como ser profesores y padres, quienes propician información
extraordinariamente útil para la evaluación y diagnóstico del mismo. En Oviedo, España, han
analizado la estructura factorial del perfil de atención para profesionales y padres, a partir de
Problemas de atención del Teacher´s Report Forms 1992 profile, TRF (Achenbach, 1991 a), y
el Child Behavior Chekslist 4/18 and 1991 profile (Achenbach, 1991 b) respectivamente,
pidiéndoles que valoraran los ítems de acuerdo con la conducta habitual de sus alumnos o
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hijos durante los últimos seis meses.
Estos autores han arribado a la conclusión de que padres y profesionales perciben la
desatención-ensimismamiento como un problema de atención sustantivamente diferente,
aunque claramente relacionado, con la desatención manifiesta mediante la dificultad para
seguir órdenes, no acabar las tareas que se proponen, la dificultad para concentrarse o el
cambio de foco de atención. A su vez encontraron que la frecuencia e intensidad de los
síntomas y conductas relacionadas con el TDAH varía según el informante y la edad y sexo
del niño evaluado (Amador et al, 2006).
A medida que el niño atraviesa del preescolar a los ciclos de enseñanza primaria se va
incrementando la frecuencia de las conductas relacionadas con el TDAH, según las
valoraciones de padres y profesores. Esto sugiere que aumentan las exigencias de control de
la atención y de la actividad excesiva, y que ambos informantes juzgan con más severidad
esta falta de control.
El contexto familiar adquiere un papel fundamental en el curso del TDAH. Las
disfunciones en este ámbito puede constituir un factor de riesgo que interactúa con la
predisposición del niño y podrían exacerbar la presentación de los síntomas y su continuidad,
no constituyendo su causa original (Presentación-Herrero, M.J. García-Castellar, R.
Miranda-Casas, A. Siegenthaler-Hierro, R y Jara-Jiménez, P. 2006)
Roselló et al (citado por Presentación-H et al, 2006), han realizado un trabajo en
España con 36 familias, en el cual los resultados reflejaron que un niño con este trastorno
genera sentimientos de ineficiencia personal, estrés, frustración, enojo y rechazo, que afectan
negativamente a la interacción que mantienen los padres con sus hijos.
El TDAH es un trastorno que raramente se presenta en forma aislada, por lo que es
necesario considerar que los conflictos que generan pueden estar asociados a comorbilidades.
Anastopoulos et al (citado por Presentación-H et al, 2006), además de encontrar
niveles elevados de de estrés en padres con niños hiperactivos, hallaron que éstos aumentaban
hasta un 43% cuando presentaban también conductas agresivas y oposicionistas-desafiantes.
Asimismo Johnston et al (citado por Presentación-H et al, 2006), llegaron a la
conclusión de que las dificultades que los padres encuentran con sus hijos con TDAH pueden
estar más ligadas a que sus niños padezcan problemas de conducta asociado, y no solo por la
gravedad de la sintomatología del TDAH.
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Consecuentemente los objetivos planteados por Presentación-H et al
(2006),
consisten en conocer cuál es la percepción de los padres, sus sentimientos y actitudes, y el
impacto familiar que supone un niño con TDAH-C (subtipo combinado) y comprobar si los
problemas de conducta asociados modulan dicho impacto. La muestra consistió en dos
grupos de de padres de 27 niños con TDHA-C (subtipo combinado) y otro sin TDAH. Los
resultados evidencian diferencia significativa entre las percepciones de los padres de niños
controles y las de los padres de niños con TDAH-C (subtipo combinado) en las categorías de
sentimientos y actitudes, vida social, relación matrimonial, convivencia entre iguales y
hermanos, estrés y dificultad de vivir con su hijo. Por otro lado los resultados muestran que el
TDAH.C (subtipo combinado) es el factor básico de los problemas en el contexto familiar, no
obstante, algunos ítems de la prueba apuntan a una mayor gravedad en el subtipo con
trastornos de conducta asociados.
Blázquez-Almería, G. et al (2005) realizaron en la ciudad de Barcelona-España, una
investigación con el objetivo de estudiar la utilidad de la escala para la evaluación del
trastorno de atención con hiperactividad (EDAH) como instrumento de selección rigurosa de
la sintomatología TDAH en el ámbito escolar. Asimismo fue posible establecer la presencia o
no de trastornos de conducta comórbido.
Dentro de los resultados pertinentes se resalta que el TDAH-C presenta en un 40,55%
de la población estudiada, comorbilidad con el trastorno de conducta, en menor medida con el
predominio hiperactivo/impulsivo (21,31%) y aun menos con el predominio de déficit de
atención (16,15%).
Por otro lado, logran afirmar que cuando los tutores responden el EDAH, no
confunden los rasgos de hiperactividad con los de trastorno de conducta, por lo cual sugieren
esta escala como una herramienta adecuada para que los docentes logren detectar la
sintomatología del TDAH, ya que con ellos los que los tienen en una situación de exigencia
continuada de atención realizando tareas académicas y pueden establecer comparaciones
entre los comportamientos constante con otros niños de su edad (Blázquez-Almería, G et al
2005)
El rol de los maestros es esencial en el establecimiento del diagnóstico, ya que las
estimaciones que hacen de las conductas de sus alumnos forman parte de los datos, junto a
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otras pruebas objetivas administradas a los niños que determinarán si sufren TDAH. Por este
motivo es que es importante que los maestros posean suficiente información y capacitación
para poder diferenciar a los niños con este trastorno de otros que no lo padezcan o que se
encuentren en comorbilidad con alguna otra patología.
A razón de analizar los conocimientos, las concepciones erróneas y las lagunas de los
maestros sobre el TDAH, también en Barcelona-España, Jarque Fernández, S., Tárraga
Mínguez, R., Casas, A. (2007), emplearon la escala de KADDS, la cual debe ser completada
por los maestros. De los resultados obtenidos en los cuestionarios se llegó a la conclusión de
que éstos parecen tener mayor conocimiento en cuanto a los Síntomas/Diagnóstico, en
detrimento de las sub-escalas correspondientes a Información General y Tratamiento del
TDAH.
Cabe destacar, que las concepciones erróneas y las lagunas convergen en la subescala
de Información General, habiendo un gran bache en este aspecto de carácter fundamental en
el ámbito escolar.
Estos resultados son similares a los aportados por Snider et al (2003), y Sciutto et al.
(2000), quienes también han empleado este cuestionario en sus investigaciones (citado en
Jarque Fernández, S, et al. 2007).
Considerando la escasa información con que cuentan los docentes sobre TDAH,
Jarque Fernández, S et al. (2007), reflexionan que es fundamental la formación específica y
continua dirigida a docentes de las instituciones educativas, a fin de capacitarse para lograr
identificar y establecer diferentes modos de abordajes en niños con este trastorno u otros
relacionados o en comorbilidad.
Luego de esta revisión de las percepciones de los padres y de los maestros de niños
que padecen TDAH, y de cuál es el impacto que ejerce sobre ellos y sus funciones, se hace
necesario establecer cuáles son las discrepancias que aparecen relacionadas con la
identificación/evaluación de los síntomas de los niños que padecerían TDAH.
Achenbach et al (citado por Montiel-Nava, C. y Peña, J. 2001) encontraron que
existe un acuerdo mayor entre las evaluaciones de informantes similares (por ejemplo: ambos
padres o profesores y profesionales de la salud mental), que entre las evaluaciones de
diferentes tipos de informantes (padres/profesores).
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“La comunidad científica ha desarrollado una tendencia a
considerar las diferencias o inconsistencias entre informantes
como una representación del uso de medidas poco fiables o
válidas. Las diferencias en la información provista por cada una
de las fuentes de información (…) puede interpretarse también
como un reflejo de las diferencias conductuales ocasionadas
por los diversos contextos o a las interacciones diferenciales
entre el niño y quienes informan”
Montiel-Nava, C. et al. 2001, pp. 506)
Tanto en México como en Venezuela, 2006 y 2001 respectivamente, se realizaron
investigaciones acerca de las discrepancias entre padres y profesores en la evaluación de
niños con TDAH, problemas de conducta y académicos según sea el caso. En ambas
oportunidades se utilizó la escala de Conners para ambos informantes. (Ortiz-Luna, J. et al.
2006; Montiel-Nava, C. et al. 2001)
Entre los resultados a los que llegaron Ortiz-Luna, J. et al. (2006) en el país mexicano,
se encontró que según el grado escolar que curse el niño, no se encuentra diferencia
significativa entre padres y docentes, en cuanto al trastorno de conducta ni al factor de
desatención. En cuanto a la hiperactividad se encontró que profesores califican más alto a los
menores de segundo grado, y los padres a los menores de tercer grado.
Siguiendo con esta investigación pero ahora teniendo presente la diferencia de sexo en
los niños evaluados, se encontró que los profesores tienden a calificar más alto a los varones
en relación al trastorno de conducta, mientras que en la escala de padres no se encontró
diferencia. Mientras que en cuanto a la desatención y a la hiperactividad-impulsividad, ambos
informantes calificaron altamente a los varones.
Entonces, a los niños de primer grado los padres califican más alto la hiperactividad
que los profesores, resaltando éstos mayor puntaje a los problemas de conducta. En los niños
de segundo grado se observó los profesores calificaban mayormente la desatención, trastorno
de conducta y los ítems en general, a diferencia de los padres. Y por último, los niños de
tercer grado fueron calificados en mayor medida en cuanto a la hiperactividad por sus padres
antes que los profesores.
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Es así que cada una de las fuentes tiene sus propios parámetros de medición de estas
conductas según el grado escolar y el sexo del niño (Ortiz-Luna, J. et al. 2006).
Por su parte, en Venezuela, Montiel-Nava, C. et al. (2001) considera que las
relaciones entre las variables difieren dependiendo del grupo evolutivo analizado. Para el
grupo de niños entre 9-11 años la convergencia entre padres y profesores en el momento de
evaluarlos no es tan evidente como en los niños mayores de entre 12-14 y 15-17 años. “La
mayoría de los niños son inquietos, desatentos, desobedientes e impulsivos, sobre todo en el
momento de ser comparados con niños mayores o adolescentes; ello podría ocasionar
discrepancias mayores entre padres y profesores a la hora de describir y catalogar la conducta
de su niño” (pp. 509).
En el grupo de niños de 9-11 años los resultados reflejaron que tanto padre como
profesores perciben dificultades en el aprendizaje. Asimismo los padres que ven en sus hijos
características
asociadas
al
TDAH
son
observados
por
sus
profesores
como
hiperactivos/impulsivos.
En el rango de niños entre 12-14 años, los que son calificados como desatentos por
sus profesores son vistos, por sus padres como con problemas de aprendizaje. No obstante, en
niños considerados por sus padres como con características de TDAH son percibidos por sus
docentes como con problemas sociales.
En cuanto a los jóvenes de 15 a 17 años, sus profesores describen problemas de
aprendizaje, con problemas de ansiedad o timidez, mientras que son percibidos por sus padres
como distraídos.
MacLeod et al. (citado por Montiel-Nava, C. et al. 2001) encontraron que “los padres
perciben a los niños con mayores problemas de conducta y de hiperactividad que los
profesores y que la contribución relativa de cada uno de los informantes en la identificación
de los trastornos psiquiátricos en la niñez varía dependiendo del tipo de muestra, si es clínica
o se extrae de la comunidad” .
Gutiérrez, C., Espinosa Bode, A., Van Meerbeke, A., (nd) realizaron una primera
aproximación a la problemática sobre cuál es la percepción que tienen los maestros del
trastorno de atención en sus alumnos que asisten a las escuelas de la localidad de BogotáColombia.
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Se invitó a los maestros a participar de un taller sobre “La atención y sus
alteraciones”, se realizaron discusiones de grupo y de dictaron técnicas de apoyo para su uso
en el aula de clases. Al finalizar la jornada se aplicó una encuesta de preguntas abiertas que
estarían relacionadas con el número total de niños a evaluar, incluyendo la distribución por
género y las características de su atención.
La muestra representaba a diez instituciones educativas públicas que pertenecen a la
localidad de Barrios Unidos ubicado en el noroccidente de Bogotá, lográndose la
colaboración de de 58 maestros. Éstos reportaron que de 1980 estudiantes evaluados, un 31%,
es decir, 612 alumnos podrían tener problemas de atención, siendo mayormente varones.
Por lo tanto, los resultados obtenidos demuestran que los maestros perciben como
desatentos a un número significativamente alto de niños en relación con el grupo total. Estos
datos duplican el porcentaje de niños en proporción a las cifras máximas encontradas en otras
regiones del mismo país y en la población general. A su vez, sostienen que esta alta
prevalencia en esta zona puede deberse a que los niños que asisten a estas escuelas públicas
carecen ampliamente de recursos nutricionales, afectivos, cognitivos y hasta sociales,
influyendo negativamente en el adecuado desarrollo de las habilidades que requieren los
niños para un buen desenvolvimiento. Asimismo, la inatención puede estar correspondiendo a
un comportamiento que refleja la ausencia de normatividad en esta población evaluada.
“Lo anterior podría sugerir una sobrevaloración pero confirma
que los maestros detectan que se trata de un problema que
podría interferir en las actividades pedagógicas y que deber ser
abordado en forma integral. Por otro lado, la popularización del
término “Déficit de Atención” ha llevado a que se incluya de
forma indiscriminada dentro de este cuadro clínico, a muchos
niños que presentan entre otros síntomas, fallas en el
seguimiento de órdenes, inquietud psicomotriz y distracción,
originados por diferentes etiologías”.
(Gutiérrez, C., et al. Nd)
Ante la urgente necesidad de la detección a temprana edad del TDAH, a razón de que
cuanto antes se pesquise la patología mayor es la posibilidad de intervención y recuperación,
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
es que en Chile, Herrera Narváez, G (2005) ha llevado a cabo una investigación para
determinar la prevalencia de este déficit en niños y niñas de entre 3 y 5 años.
Son tres las dificultades que se les presentaron, por un lado, la falta de instrumentos
específicos de sintomatología del déficit de atención para este grupo etario en Chile; por otro
lado, en cuanto a la veracidad de la información recolectada, y por último, la dificultad de
encontrar informantes adecuados que tengan el constante contacto con estos niños a fin de
determinar cuáles son sus comportamientos que se mantienen constantes.
Herrera Narváez, G (2005) encuentra que hoy la mayoría de los niños y niñas son
derivados por situaciones muy simples a diferentes profesionales, debido a que los
educadores no logran comprender lo que realmente ocurre en el aula de clases, debido a la
falta de información acerca de esta problemática necesaria de saber abordar.
A través de las pruebas administradas se llego la conclusión que existe una
prevalencia informada de 3,67 de los casos, quienes presentarían una alta sintomatología de
déficit atencional con hiperactividad. Este resultado es concordante con los planteamientos
teóricos a nivel general.
En Argentina, fue Scándar, R. (nd) quien ha realizado la primera investigación con el
fin de determinar la prevalencia del trastorno por déficit de atención e hiperactividad,
basando en datos recolectados del Gran Buenos Aires.
"En la República Argentina (…) dan por resultado una casi total ausencia de datos
epistemológicos en torno a los trastornos mentales. En este contexto, conocer la prevalencia
de un trastorno que ha sido justamente catalogado como el más común de los trastornos
psiquiátricos de inicio en la infancia resultaba esencial” (Scándar, R. nd)
Las cifras más difundidas provienen de países anglosajones, oscilando entre un 5 y un
7 %, aunque algunos estudios pueden llegar hasta el 15%, mientras que en los países
latinoamericanos las cifras van desde los 5,1% a los 22%. Estas diferencias observadas en los
porcentajes pueden deberse a las diferentes metodologías y al uso predominante de
entrevistas auto-administradas, que no permiten al experto la discriminación clínica de las
respuestas y la evacuación de todas las dudas de los informantes respecto de las escalas con
las cuales se evalúa la sintomatología.
La muestra consistió en 801 niños de ambos sexos de entre 6 y 9 años, siendo de clase
media un 40% y de clase baja el otro 60%, respondiendo a la distribución socioeconómica
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
observada en la población general. Se utilizó la Escala de áreas de conductas problema
(EACP) en sus versiones para padres y para docentes, y en una segunda etapa se administró
la escala EMTDA-H y el Check list del DSM-IV-TR.
Con todo esto, Scándar, R. (nd) ha llegado a establecer que la prevalencia del TDAH
en el Gran Buenos Aires se encuentra entre el 4,99% y el 7,88%, mostrándose dentro de los
resultados esperables, aunque la prevalencia en niñas sobrepasan aquellos datos encontrados
en estudios similares en otras zonas.
Cerutti, V., De la Barrera, M. y Donolo, D. (2008) han realizado a través de la
Universidad Nacional de Río Cuarto- Córdoba, con el fin de estudiar la prevalencia de los
síntomas del trastorno por déficit de atención en una muestra heterogénea de estudiantes de
una universidad argentina con el objetivo de establecer relaciones, en pos de conocer si existe
correspondencia entre los síntomas predominantes en los estudiantes universitarios y su
rendimiento académico. El aporte de este estudio se centra en destacar la importancia del
accionar psicopedagógico en las dificultades de aprendizaje, y exponer propuestas de trabajo
tendientes a optimizar el rendimiento académico de los alumnos y su permanencia en la
universidad.
“Según lo que se expuso en el Congreso Nacional de TDAH
celebrado en Madrid y organizado por la Federación Española
de Asociaciones de ayuda al Déficit de Atención e
Hiperactividad (FEAADAH) en enero de 2008, para la
Organización Mundial de la Salud, es la primera causa de
fracaso escolar del siglo XXI, lo que nos lleva a reflexionar
sobre el alcance de sus consecuencias”
(Cerutti, V. et al. 2008, pp 5)
La muestra llevada a cabo por Cerutti, V. et al. (2008) consistió en la administración
de la escala de Auto - Reporte de Síntomas de TDAH en Adultos ASRS – V1., con el
objetivo de conocer si se presentan síntomas de inatención, hiperactividad y/o impulsividad, y
de ser así, cuáles de ellos aparecen en mayor medida. Esta escala está dirigida
particularmente a detectar los síntomas en adultos y se caracteriza por ser autoadministrable y
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
recomendada por la Organización Mundial de la Salud. Tiene como ventajas ser de rápida
aplicación, permitiendo clasificar al TDAH de acuerdo a los criterios diagnósticos del DSM –
IV (1994).
La propuesta fundamental de esta investigación estaba centrada en que el rol
psicopedagógico vaya adquiriendo relevancia en las intervenciones tendientes a mejorar no
solo el conocimiento del TDAH, así también aquellas que se orientan a generar estrategias
técnicas concretas, a cada grupo de alumnos en particular, en este caso, los universitarios.
La investigación científica más próxima geográficamente, trata acerca del “Perfil
atencional del niño en la escuela primaria”, realizada por Muchiut, A., (2009), en la ciudad
de Resistencia –Chaco. El objetivo principal formulado fue establecer el perfil atencional
teniendo en cuenta los distintos tipos de atención: focalizada, sostenida y dividida, pudiendo
así establecer la media de la población estudiada, y el porcentaje de la muestra que se
encuentra en lo límites o fuera de los parámetros considerados normales. El grupo etario
estuvo comprendido por niños entre 6 y 9 años, siendo una muestra total de 512 niños de tres
escuelas del nivel EGB 1, céntricas y periféricas, públicas y privadas. Asimismo se
analizaron las percepciones que tienen los docentes sobre la conducta atencional de sus
alumnos.
A partir de los resultados que obtuvo en sus investigaciones Muchiut A. (2009) pudo
establecer los baremos locales de los tres instrumentos utilizados: Test de Símbolos y Dígitos,
Test de Stroop y Test de Caras. Ello permitirá en el futuro a los profesionales de esta área la
utilización de normas estadísticas locales a la hora de realizar evaluaciones a escolares
primarios en Argentina.
En 1978 Achenbach (citado por Muchiut, A., (2009), diseñó el cuestionario de
problemas conductuales y destrezas sociales, que fue estandarizado para Lima por Ortiz en
1993 (citado por Muchiut, A., (2009). Incluye entre sus factores de evaluación, ítems
destinados a la conducta impulsiva e hiperactiva, relacionados con la falta de atención. Es así
que a través de este cuestionario, aplicado a los profesores de las instituciones educativas,
evaluaron con una subescala de atención a sus respectivos alumnos.
En esta oportunidad se obtuvieron las siguientes conclusiones: los resultados de las
pruebas objetivas contrastaron con la percepción subjetiva del docente, en relación al nivel
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
atencional de los niños. La evidencia demuestra que los niños que obtuvieron mayor puntaje
respecto a la posibilidad de disfunción en la atención señalada por su docente a cargo,
objetivamente son quienes más atención prestan en clase según las pruebas administradas. Es
así que puede pensarse en la posibilidad de que los docentes, a partir de la ausencia de
información pertinente sobre el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, sus
síntomas y maneras de presentación, los llevan a confundirlo con el denominado Trastorno de
Conducta.
“Lautaro, niño de 8 años de edad que obtuvo
un puntaje superior a la media respecto de su
grupo normativo y en la sub-escala de Achenbach
completada por el docente denota indicadores de
dificultades atencionales.”
(Muchiut, A. 2009, pp. 7)
A razón de ello, es que debe tenerse cautela a la hora de utilizar este instrumento de
medición, ya que no es considerado un parámetro del todo fiable, cobrando mayor valor el
juicio clínico y los baremos de los test obtenidos del trabajo de Muchiut, A. (2009).
Considerando la revisión bibliográfica expuesta sobre el Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad, puede resaltarse la falta de conocimiento y escasa divulgación
específicamente dentro de la población docente, considerados como un importante
informante para determinar las características de los niños que posiblemente estén
padeciendo este trastorno. Asimismo este hueco en el conocimiento científico en cuanto a
estos trastornos, se refleja en la carencia de investigaciones relacionadas a esta problemática
en la República Argentina.
Cabe destacar que esta patología se ha popularizado en la actualidad en los ámbitos
académicos, lo cual propicia a un mayor interés y abordaje, pero a su vez acarrea confusiones
en cuanto a su diagnóstico. Hay que considerar que el TDAH puede aparecer en comorbilidad
con otros trastornos para lo cual es necesario estar bien capacitado a la hora de detectarlo. Es
posible que este factor sea el que lleve a los docentes en caer en apuntalamientos, y etiquetar
a niños sin fundamento científico.
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Se han efectuado estudios relacionados al impacto que los niños con TDAH causan en
sus padres y cómo repercute éste en sus vidas cotidianas. Siguiendo esa misma línea de
investigación, también se han realizado aproximaciones en cuanto a la percepción que tiene el
docente en los ámbitos educativos. De todas maneras, estos abordajes han sido realizados en
zonas europeas o anglosajonas, lo cual propicia que no se tomen en cuenta las características
propias de nuestra cultura.
En España, se ha utilizado la escala para la evaluación del trastorno de atención con
hiperactividad (EDAH) como instrumento de selección rigurosa de la sintomatología TDAH
en el ámbito escolar, con lo cual, pueden determinar que no existe un grado significativo de
confusión al ser utilizado por los docentes (Blázquez-Almería, G et al 2005). De todas
maneras la escala que será administrada en la investigación pretendida será la de Achenbach,
a fin de corroborar los datos obtenidos en la investigación llevada a la cabo por Muchiut, A.
(2009).
Por otro lado, la temática en cuanto a las representaciones que los docentes tienen
sobre el trastorno de atención solo fueron tenidos en cuenta en investigaciones de otros países
y en otro momento cronológico. No obstante, no se encuentran estudios que establezcan si
existiría o no confusión por parte de los docentes al determinar las características del TDAH
en los niños, cuando pudieron estar padeciendo Trastornos de conducta.
Visto y considerando la ausencia de investigaciones que traen la confusión del docente en
cuanto al TDAH y al Trastorno de Conducta, habiendo un vacío en el conocimiento al
respecto.
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
2.2 Marco teórico
Este proyecto constituye solo un tramo inicial de un largo camino por recorrer dentro
de las investigaciones psicológicas de corriente cognitiva en el área de atención en la región
del nordeste de la República Argentina.
Batlle, S. y Tomás, J. (nd) sostienen que las primeras investigaciones sobre la
problemática atencional fueron realizadas en 1879 por Wundt, pero se reconoce a William
James como el “padre” de los estudios de atención. Para él la focalización, concentración, y
conciencia constituyen su esencia.
William James en 1890 (citado por Batlle, S. y Tomás, J. nd) afirmaba: “Todo el
mundo sabe lo que es la atención. Es tomar posesión de la mente, de una forma clara y
vivida, de uno de los que parecen ser diferentes objetos o líneas de pensamiento que suceden
de forma simultánea. Su esencia son la localización y la concentración de la conciencia.
Implica dejar de lado algunas cosas para poder tratar de forma efectiva otras”.
Contrariamente al optimismo de James, y de acuerdo con Johnston y Dark (1982)
(citado por Batlle, S. y Tomás, J. nd) no existe una definición clara y universal del concepto
de atención. Existen tres dificultades básicas a la hora de acotar los estudios sobre ésta. Tales
dificultades corresponden a: a) su definición conceptual divergente basándose en los
diferentes fenómenos que engloba, b) la multiplicidad de teorías que pueden dar cuenta de
unos mismos datos empíricos, y c) la apelación frecuente a metáforas frente a la
imposibilidad de una definición conceptual simple.
“Prestar atención” implica tener la habilidad de focalizar el esfuerzo mental en
determinados estímulos, y al mismo tiempo, excluir otros. La atención es un fenómeno
complejo, presente en todas nuestras actividades, de carácter polifacético que engloba los
procesos por los cuales el organismo utiliza las estrategias metódicas para identificar la
información del entorno y los distribuye adecuadamente para llevar a cabo de forma óptima
tareas específicas. (Batlle, S. y Tomás, J. nd).
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es una categoría
nosológica que tiene actualmente gran repercusión a nivel mundial, debido a la prevalencia
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
observada en los niños de edad escolar, entre un 3% y 5% en la población general, teniendo
incluso repercusiones en la edad adulta si este no es adecuadamente abordado.
“El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
es un trastorno del neurodesarrollo que da como resultado la
aparición
de
una
semiología
característica:
inatención,
hiperactividad e impulsividad (…). La característica más
sobresaliente en los niños pequeños es la hiperactividad, que
disminuye con el tiempo y el tratamiento farmacológicopsicológico; al contrario, el síntoma de falta de atención
aumenta”.
(Ortiz-Luna, J y Acle-Tomasini, G. 2006, pp 17)
Debido a que no es posible su diagnóstico a partir de una única prueba psicológica
será necesario el uso de diferentes procedimientos que faciliten información global del
fenómeno. Asimismo, que algunos de los síntomas que causan el deterioro o alteraciones
estén presentes en dos o más contextos, como ser: escuela, hogar o trabajo.
En 1995, Barkley (citado por Korzeniowsk, C. e Ison, M. 2008) conceptualiza al
TDAH como un desorden evolutivo de la autorregulación de origen genético, que implica
problemas con la atención sostenida, el control de los impulsos y el nivel de actividad. La
comunidad científica reconoce el sustrato neurológico del TDAH e identifica sutiles
diferencias cerebrales, que son el resultado de procesos genéticos y / o biológicos ocurridos
durante la gestación. De acuerdo con Scandar (2000) y Castellanos (2001) (citado por
Korzeniowsk, C. e Ison, M. 2008) este sustrato neurológico tiene un papel central en la
aparición de los síntomas, los cuales se evidencian desde la temprana infancia y se mantienen
a lo largo de toda la vida, aunque modificándose en las diferentes etapas evolutivas.
Se estima que entre el 3% y el 5% de la población en edad escolar padece TDAH, o
sea que por lo menos un niño por grado escolar puede ser diagnosticado con este trastorno.
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Siguiendo a Barkley (1998) (citado por Korzeniowsk, C. e Ison, M. 2008), se puede afirmar
que más del 44% de los niño/as con TDAH presentan, por lo menos, un trastorno psiquiátrico
comórbido, siendo los más frecuentes: Trastorno de Conducta, Trastorno Oposicionista
Desafiante, Trastorno de Ansiedad, Depresión y Trastornos del Aprendizaje. El más evidente
es que aparece con los trastornos de conducta y trastornos de oposicionismo, que se presenta
en un 50 % de los Trastornos de atención/hipercinesia.
En el contexto escolar, los docentes usualmente no disponen de los conocimientos
pertinentes necesarios para abordar en el aula los síntomas principales del TDAH: inatención,
hiperactividad e impulsividad. Generalmente, intentan corregirlos con restricciones, castigos
y llamadas de atención en público. Sin embargo, estos métodos no resultan exitosos y su uso
frecuente suele ocasionar nuevos inconvenientes. El alumno suele ser rotulado como el niño
problema del grupo, lo que agudiza aún más sus dificultades académicas, emocionales e
interpersonales. (Korzeniowsk, C. e Ison, M. 2008)
Estos niños y niñas han recibido gran cantidad de "etiquetas" diagnósticas diferentes,
algunas tan conocidas como disfunción cerebral mínima, lesión cerebral mínima, síndrome
hipercinético, síndrome de hiperexcitabilidad, trastorno psiconeurológico del aprendizaje, etc.
En 1947, Strauss y Lehtinen propusieron la primera denominación diagnostica: síndrome de
la lesión cerebral mínima. Más adelante, las clasificaciones internacionales CIE-9 y DSM-II
lo denominaron síndrome hipercinético de la infancia. En la década de los noventa, el DSMIV establece el término de trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH).
(Blázquez-Almería, D. Joseph-Munné, E. Burón-Masó, C. Carrillo-González, M.
Joseph-Munné, M. cuyás-Reguera, R. Freile-Sánchez. 2005)
Asimismo el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), se
caracteriza por la incapacidad de controlar el movimiento y conseguir estar quieto o en
reposo. La familia y los maestros lo aprecian con facilidad y se quejan de que el niño presenta
un nivel excesivo de actividad motriz. Cuando la actividad motriz es más baja, el movimiento
del niño carece de finalidad y su conducta es muy imprevisible. Esta falta de finalidad y la
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
imprevisibilidad del comportamiento distinguen claramente la conducta del niño con
síndrome hipercinético de otro de su misma edad normal. (Bielsa, A.; Tomás, J. nd).
La gran distractibilidad del niño hipercinético dificulta la selección de los estímulos
sensoriales pertinentes, así como la selección de la información de interés que podría obtener
del entorno. Este niño fracasa escolarmente a pesar de su potencial intelectual que suele ser
normal. (Bielsa, A.; Tomás, J. nd)
Rief, Sandra (2008) considera que al hablar de trastorno por déficit de atención no se
debe hacer mención a la posibilidad de “cura” del trastorno. Un niño con TDAH, nunca lo
“deja atrás” al crecer, aunque sus dificultades y conductas cambien de modo manifiesto a
medida que madura.
Continua afirmando que hay niños con TDAH que se han convertido en adultos muy
exitosos, han cultivado sus puntos fuertes, su creatividad y sus “aptitudes para la
supervivencia” de una manera provechosa. Por otro lado existe una alta correlación entre
TDAH y fracaso en la sociedad, ya que empiezan abandonando la escuela, no consiguiendo
empleo, fracasando en sus relaciones interpersonales, incluso llegando a padecer depresiones
graves o hasta el suicidio. Es muy importante la identificación precoz y la intervención
agresiva a una edad temprana, para impedir el ciclo de fracaso, frustración y caída a plomo de
la autoestima. (Rief, Sandra. 2008).
La disciplina, según Greciano, Inmaculada (2001), es lo que a través de las normas
y reglas ayudan a mantener el orden en la familia como en la escuela en relación a los
problemas de comportamiento de los niños. Se ha procurado desarrollar en el niño un
autocontrol para que consiga una conducta ordenada.
La disciplina debe consistir en una
dosis equilibrada de acción entre rigidez y flexibilidad, imposición y autodirección, control y
participación. Por todo esto se deduce que la indisciplina consiste en no aceptar las normas.
La sociedad contemporánea está sufriendo un deterioro en el mantenimiento y
cumplimiento de las normas. No obstante la consideración de indisciplina puede ser muy
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
subjetiva y no es extraño encontrar personas responsables que ante un grupo de niños
ruidosos y muy activos no dudan en definirlos como creativos y entusiasta mientras que otros
los consideran rebeldes e indisciplinados. Es este tipo de concepciones las que llevan a
confundir a los docentes, a la hora de establecer cuáles son las características que poseen sus
alumnos en cuanto a la posibilidad de padecimiento de alguna patología o trastorno.
(Greciano, Inmaculada. 2001)
Los Trastornos de Conducta (T.C.), conforman un conglomerado de síntomas que van
desde la desobediencia, el insulto verbal, con menosprecio de las personas, a manifestaciones
comportamentales de agresividad física extrema. (Psicología clínica infanto-juvenil: una
aproximación a su conocimiento” obtenida el 16 de junio de 2010 en http:
/www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosdeconducta
/trastornosconductainformaciongeneral/index.php)
Suele ser frecuente que nos encontremos con niños o niñas que no respeten una
mínima estructura de participación. Voces superpuestas entre los interlocutores,
interrupciones, bloqueos y rupturas que se manifiestan de muchas maneras (negativa a hablar
en un primer momento, tonos de voz elevados hasta llegar a chillar, silencios.....). De esta
forma se crea y se consolida un contexto de conflicto, hipotecando cualquier posibilidad de
generar acuerdos y elementos compartidos. Por tanto se cierra la oportunidad a la confianza
mutua.
Dentro de las características básicas que puede presentar un niño con problemas de
conducta en el aula, se menciona:

Trasgresión de las normas sociales.

Agresividad.

Impulsividad.

Ausencia de sensibilidad a los sentimientos de los otros.

Carácter manipulador.

Permanencia en el tiempo de las conductas.

Falta de respuesta a los premios y el castigo.

Carácter inapropiado para su edad.
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Los factores de mal pronóstico encontramos: comienzo de los T.C. a corta edad, variedad,
frecuencia y amplitud de los síntomas, asociación con el T.D.A.H., ausencia de pautas
educativas en la familia, nivel económico y socio-cultural desfavorecido, presencia de
violencia y maltratos en el entorno próximo, historia de conducta delictiva en la familia.
(obtenido
el
día
13
de
junio
de
2010
en
http:
/www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosdeconducta
/trastornosconductainformaciongeneral/index.php)
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
3. Estrategias Metodológicas
3.1 Tipo de investigación
Hernández Sampieri et al (2008) en esta investigación define el proceso cuantitativo
como secuencial y probatorio, donde cada etapa precede a la siguiente, con un orden
riguroso, aunque desde luego, puede redefinirse alguna fase. Este proceso parte de una idea,
que va acotándose y, una vez delimitada, se derivan objetivos y preguntas de investigación,
se revisa la literatura y se construye un marco teórico. Se desarrolla un plan para probarlas
(diseño); se miden las variables en un determinado contexto; se analizan las mediciones
obtenidas (con métodos estadísticos) y se establece una serie de conclusiones respectivas.
Asimismo, la investigación cuantitativa ofrece la posibilidad de generalizar los resultados
más ampliamente, da control sobre los fenómenos, así como un punto de vista de conteo y las
magnitudes de estos. Brinda posibilidad de réplica y un enfoque sobre puntos específicos de
tales fenómenos, además de que facilita la comparación entre estudios similares.
Con todo lo expuesto acerca de este tipo de investigación, es que se fundamenta su
utilización específica para el tema a abordar, ya que además permite describir, explicar y
predecir los fenómenos (causalidad), y generar y probar teorías. A su vez, se busca la
objetividad e incluso la posición del investigador resulta distante, lejana y neutral, donde solo
intenta asegurar procedimientos rigurosos, como evitar que sus sesgos y tendencias influyan
en los resultados (Hernández Sampieri et al 2008)
Debido a que el tema a investigar “representación de los docentes en cuanto al trastorno
de conducta y al trastorno por déficit de atención con hiperactividad” no fue prácticamente
abordado en la república argentina y escasean las investigaciones en la zona oeste de la
misma, a su vez es un tema del cual en la actualidad existen muchas dudas y huecos en el
conocimiento científico, quizá debido a ser un fenómeno que está empezando a ser abordado.
Asimismo, no hay gran literatura al respecto y con el objetivo de poder examinar y
profundizar es que se llevará a cabo un estudio de tipo exploratorio. Este tipo de alcance,
Hernández Sampieri et al (2008) expone que sirve para que el investigador se familiarice
con fenómenos relativamente desconocidos. Asimismo, los resultados a los que se abordaron
podrán servir de base para la realización de nuevas investigaciones por otros autores. Se
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
caracteriza por ser flexible en su metodología en comparación con los estudios descriptivos,
explicativos o correlacionales, y son más amplios y dispersos.
Paso a detallar específicamente cuales fueron los objetivos que se plantearon al
comienzo de esta investigación:
 Generales
* Identificar las representaciones que los docentes tienen de los problemas de atención
y de conducta, y establecer coincidencia con el rendimiento de sus alumnos en las
pruebas objetivas.
 Específicos:
* Sondear sobre la percepción del docente respecto de sus alumnos con dificultades
de atención.
* Comparar la percepción del docente con los resultados de pruebas objetivas en los
alumnos.
* Conocer estadísticamente si existe o no confusión del docente en cuanto a sus
representaciones del trastorno de atención y el trastorno de conducta.
Es importante estimar tentativamente el tiempo aproximado que llevará el estudio y
revalorar su viabilidad (Hernández Sampieri et al. 2008)). Ahora, Mertens (2005) (citado
por Hernández Sampieri et al. 2008) menciona dos dimensiones esenciales con respecto al
ambiente: conveniencia y accesibilidad. La primera hace referencia a si encuentro en ese
ambiente las personas o situaciones que se necesita para responder a las preguntas de
investigación. La segunda tiene que ver con la posibilidad de adentrarnos en el ambiente a fin
de recabar los datos que necesitamos. Obtener permiso de parte de quienes controlan el
ingreso. En el caso puntual de la problemática planteada, el controlador del ingreso a la
institución educativa, sería el director.
3.2 Acercamiento al campo
Entonces, en lo que concierne al acercamiento al campo de estudio, se han realizado las
visitas y las evaluaciones directas. El abordaje en una primera instancia ha sido
indirectamente a través de comunicaciones telefónicas con los directivos de las escuelas
seleccionadas para la muestra. Los datos necesarios fueron extraídos de un documento
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
facilitada por el Ministerio de Educación de la Provincia del Chaco, donde se especifican la
totalidad de las escuelas públicas con que se cuenta en la ciudad de Resistencia, detallando:
número y nombre de la institución, dirección, teléfono y nombre y apellido de la directora. Es
así, que se realizaron cartas de presentación y avales para las instituciones de la muestra, con
el objetivo de visitarlas personalmente al comienzo del año lectivo 2011. A su vez se le
entregó una notificación al docente acerca de la función que cumple en la investigación. Así
una vez seleccionados los alumnos con quienes se trabajaría, se presentó una carta de
consentimiento informado a sus respectivos tutores.
“Es imprescindible exponerles el estudio, normalmente por medio
de una presentación visual y la entrega del proyecto o protocolo
(que incluye el planteamiento, por qué fue elegido el ambiente,
quienes serán los participantes, cuánto tiempo aproximadamente
pensamos estar en el ambiente o campo, que se va a hacer con los
resultados, donde se pretende publicarlos, etc.).”
(Hernández Sampieri et al. 2008. pp. 535)
Ahora que se tiene presente cual es el campo de investigación que nos compete, es
necesario circunscribirlo. A su fin, es necesario determinar la muestra a utilizar.
3.3 Muestra. Selección de sujetos
Se consideró el uso de una muestra probabilística, ya que se busca la generalización o
extrapolación de los resultados obtenidos a toda la población estudiada, en este caso la ciudad
de Resistencia-Chaco. A su vez, permite que todos los elementos de la población tengan la
misma posibilidad de ser escogidos y se obtienen definiendo las características de la
población y el tamaño de la muestra, y por medio de una selección mecánica de la unidades
de análisis. No debemos olvidar la ventaja que nos brinda de calcular con precisión el error
estándar, ya que el principal objetivo en el diseño de una muestra probabilística es reducir al
mínimo este error. (Hernández Sampieri et al. 2008)
En esta investigación se recurrió al muestreo probabilístico estratificado por racimos.
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
El muestreo estratificado se caracteriza por la subdivisión de la población en
subgrupos o estratos, debido a que las variables principales que deben someterse a estudio
presentan cierta variabilidad o distribución conocida que puede afectar los resultados. El
número de elementos que se ha tomado de cada estrato se determinó proporcionalmente,
según la cantidad de unidades que integra cada estrato y en base a la totalidad de la población
muestral (González de Cruz, C. 2008). A los fines de la investigación propuesta, se tomó el
estrato “niños que estén cursando el 4to y 5to grado de colegios públicos de la ciudad de
Resistencia-Chaco”.
A su vez se implementó el muestreo por conglomerado (racimos). Se la denomina así
debido a que en la selección de la muestra en lugar de elegir cada unidad se procede a tomar
conjunto de unidades, a los que se llama conglomerados (racimos) (González de Cruz, C.
2008). Se considera que muchas veces las unidades de análisis se encuentran encapsuladas o
encerradas en determinados lugares físicos o geográficos, a los que se denominan racimos
(Hernández Sampieri et al. 2008.).
Se hace necesario diferenciar entre la unidad de análisis de la unidad muestral.
“La unidad de análisis indica quienes van a ser medidos, o sea,
los participantes o casos a quienes en última instancia vamos a
aplicar el instrumento de medición. La unidad muestral se
refiere al racimo por medio del cual se logra el acceso a la
unidad de análisis”
(Hernández Sampieri et al. 2008. pp. 250)
Unidad de análisis: niños de 4to y 5to grado.
Unidad muestral (racimos): escuelas públicas de la ciudad de Resistencia-Chaco.
El muestreo por racimo implica dos etapas, ambas con procedimientos probabilísticos.
En la primera se seleccionan los racimos, siguiendo los pasos de una muestra probabilística
simple o estratificada. En la segunda, y dentro de los racimos, se selecciona a los sujetos que
van a medirse. (Hernández Sampieri et al. 2008).
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Se ha conseguido un listado de las escuelas públicas de la ciudad de Resistencia-Chaco
a través del Ministerio de Educación, con lo cual se pudo ubicar a cada establecimiento
dentro de un mapa de la ciudad elegida para la muestra. Se le asignó un número a cada
establecimiento y se dividió a la ciudad en cuatro grandes sectores tomando como punto
central a la “Plaza 25 de Mayo” y la intersección de las cuatro avenidas, eje cardinal y
ordinal.
Ahora, se debió determinar el tamaño de la muestra, es decir, precisar el número de
racimos necesarios. Es así que se utilizó para el procedimiento de selección de la muestra, el
tipo “tómbola”. Este es un procedimiento muy simple aunque no muy rápido. (Hernández
Sampieri et al. 2008)
Hernández Sampieri et al. (2008) determina que primeramente se necesitará un marco
muestral de referencia que permita identificar físicamente los elementos de la población, que
dé la posibilidad de enumerarlos y, por ende, de proceder a la selección de los elementos
muestrales. En este caso, se recurrió a la numeración de la totalidad de las escuelas que
fueron ubicadas en el mapa de la ciudad de Resistencia-Chaco. El mapa permite ver la
población total y su situación geográfica a fin de determinar un número equitativo por sector
y que permita que todos los elementos puedan ser seleccionados.
El procedimiento de “tómbola” consistió entonces, en enumerar todos los elementos
muestrales (las escuelas públicas) del uno al número n, hacer fichas, uno para cada elemento,
colocarlos en una caja por zona dividida, revolverlos, e ir sacando cierto número de fichas.
Así sucesivamente para cada una de las cuatro zonas en que se dividió la ciudad de
Resistencia-Chaco. Los números sacados al azar conformarán la muestra. (Hernández
Sampieri et al. 2008)
Para esta investigación se sacaron una totalidad de dieciséis fichas correspondientes a
dieciséis escuelas públicas titulares, cuatro escuelas por cada sector de la ciudad de
Resistencia-Chaco. Una vez hecho esto, se repitió el procedimiento con el motivo de
seleccionar otras dieciséis escuelas a título de “suplentes”. Esta precaución se tomó en cuenta
debido a la posibilidad de no obtener la cantidad de avales necesarios para la investigación.
Valdez María José
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Una vez que se asignaron las escuelas públicas con las que se trabajará, la muestra
especifica de casos se basó en el juicio experto, es decir, que el profesional de la educación,
en este caso el docente a cargo a del 4to y 5to grado seleccione los sujetos (niños) en función
de su experiencia en el campo. Por lo tanto, el docente seleccionó una niña (sexo femenino) y
un niño (sexo masculino) de su grado, que a su criterio, sufren de Trastorno de Atención con
Hiperactividad. A su vez, los docentes debieron seleccionar a dos niños (femenino y
masculino) en el caso de no obtener el convenio con los tutores de los niños de la primera
selección, para llevar a cabo la toma de test escogidos.
Hernández Sampieri et al. (2008) estipulan que una vez que se ha seleccionado el
diseño de investigación apropiado y la muestra adecuada, de acuerdo con el problema de
estudio, la siguiente etapa consiste en recolectar datos pertinentes.
“Recolectar datos implica elaborar un plan detallado de
procedimientos que nos conduzcan a reunir datos con un
propósito especifico”
(Hernández Sampieri et al. 2008. pp. 274)
El tipo de fuente que se utilizó corresponde a las fuentes primarias, ya que la
información fue recopilada directamente por personas (el investigador y las personas que
colaboren para la muestra). Proporcionan datos de primera mano (Hernández Sampieri et
al. 2008). Asimismo, la información fue recolectada en todos los encuentros que se
realizaron.
3.4 Recolección de datos
En investigación se cuenta con diversidad de instrumentos para medir variables de
interés, llegando incluso a poder combinarse entre ellos (Hernández Sampieri et al. 2008).
No existe unanimidad a la hora de clasificar los diferentes instrumentos de medida que suelen
utilizarse en el proceso de recogida de datos en una investigación (González de Cruz, C.
2008).
Con el propósito de esta investigación, la forma de recolección de datos que se utilizó
fue a partir de cuestionarios y test estandarizados.
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Las ventajas que obtenemos a partir de la utilización de cuestionarios son: su bajo costo,
su capacidad de proporcionar información sobre un gran número de personas en un periodo
relativamente breve, además de su facilidad para su obtención, y a la hora de cuantificar,
analizar e interpretar los datos obtenidos (González de Cruz, C. 2008). Estas cuestiones son
sumamente importantes cuando se trata de una investigación cuantitativa donde se busca la
representatividad.
Mayntz en 1985 (citado por González de Cruz, C. 2008) refiere que el cuestionario
permite la reunión de datos individuales que luego permitirán su consideración conjunta
agrupándolos en clases, grupos o tipos.
Para llevar a cabo la investigación se utilizó el siguiente cuestionario:
 Escala de Achenbach Cuestionario para docentes.
El Cuestionario de problemas conductuales y destrezas sociales fue diseñado el año de 1978
por Achenbach, y estandarizado para Lima por Ortiz (1993). Consta de 113 reactivos, que
evalúan los problemas de conducta, los cuales están referidos a responder “si”, “no” y “a
veces”, incluyendo algunos ítems en los cuales los padres deben describir las respuestas;
además consta de 20 ítems que evalúan la calidad y cantidad de participación del niño en
actividades, el área social, y el ámbito escolar.
El Inventario de problemas conductuales y destrezas sociales o también llamado
Cuestionario de la Conducta Infantil es aplicable a profesores y padres de niños de seis a
dieciocho años de edad. Si bien es cierto que este cuestionario no es exclusivamente para
detectar déficits en la atención, incluye entre sus factores de evaluación ítems destinados a la
conducta impulsiva e hiperactiva y a problemas de atención.
Con el fin de la investigación presente, se utilizó los siguientes test psicológicos:
 Test de Símbolos y Dígitos (SDMT)- Autor: Aaron Smith
Prueba que consiste en convertir símbolos con forma de figuras geométricas en números,
según una clave establecida. Esta simple sustitución de símbolos permite medir la eficacia de
los diversos mecanismos cerebrales, presentes en ambos hemisferios y en las comisuras que,
mediante su conexión, integran diferentes procesos verbales y no verbales.
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
A su vez, estas sustituciones suponen el producto final de la unificación de varios procesos
psicológicos complejos que subyacen a las funciones visuales, mentales, motoras y del habla.
Su aplicación es posible de manera escrita y oral, con una duración aproximada de 10min
(ambas aplicaciones) en niños a partir de los 8 años. Se ha comprobado que las puntuaciones
orales y escritas del SDMT detectan las discapacidades más frecuentes y marcadas con igual
eficacia que las amplias baterías neuropsicológicas de test tradicionalmente utilizados.
Su finalidad radica en la detección rápida de disfunciones cerebrales mediante una tarea
clásica de sustitución de símbolos por dígitos.
 Test de Atención- d2- Autor: Rolf Brickenkamp
El test “d2” tiene el propósito de medir procesos básicos como la concentración mental, la
atención, el esfuerzo o control atencional.
El test mide la velocidad de procesamiento, el seguimiento de unas instrucciones y la bondad
de la ejecución en una tarea de discriminación de estímulos visuales similares de la atención
y concentración de una persona.
Su aplicación puede ser individual o colectiva a niños, adolescentes y adultos. (de 8 a 60
años). Su duración es de 8 a 10 minutos aprox. Está formado por 14 líneas con 47 caracteres
(658 en total), que contienen letras “d” o “p”, que pueden estar acompañadas de una o dos
pequeñas rayitas situadas, individualmente o en pareja, en la parte superior o inferior de la
misma. Tiene un tiempo limitado de 20 segundos para la realización de cada fila del test.
Su finalidad remite a la evaluación de varios aspectos de la atención selectiva y de la
concentración
 Stroop- Test de Colores y Palabras- Autor: Charles J. Golden
Examina procesos psicológicos básicos útiles en el estudio de la neuropsicología humana y
de los procesos cognitivos. Las dimensiones básicas evaluadas por el Stroop, que se asocian
con la flexibilidad cognitiva, la resistencia a la interferencia procedente de estímulos
externos, la creatividad, la psicopatología y la complejidad cognitiva, juegan un papel
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
evidente en muchos procesos cognitivos interrelacionados que determinan la habilidad
individual para afrontar el estrés cognitivo y procesar información compleja.
Su administración es preferentemente individual, con una duración de cinco minutos aprox.
Puede aplicarse a niños desde 7 años hasta los 80 años. El ejemplar del test contiene tres
páginas en la que el sujeto debe ejecutar cada una en un tiempo de 45 segundos previa
instrucción del aplicador, la primera de ellas contiene 100 palabras de colores a un solo tipo
de tinta (negro); la segunda página contiene 100 ítems formados por cuatro equis (xxxx) de
colores azul, rojo o verde; Y la última página, compuesta por 100 ítems conformados por los
nombres de los colores rojo, verde y azul, en la que el sujeto debe pronunciar el color de la
tinta en el que están escritos los ítems.
Su finalidad consta de detectar problemas neurológicos y cerebrales y la medida de su
interferencia.
3.5 Técnicas de sistematización y análisis de datos
Una vez que los datos recolectados, a través de las diferentes herramientas propuestas
para la investigación, han sido codificados, transferidos a una matriz y “limpiado” de errores,
se debe proceder a analizarlos. Actualmente, el análisis cuantitativo de los datos se lleva a
cabo por computadora, en especial cuando hay un volumen considerable de datos
(Hernández Sampieri et al. 2008).
La técnica de sistematización y análisis de datos que se utilizó fue el “Paquete
Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS).
En 1970 se publica el primer manual de usuario del SPSS por Nie y Hall. Este manual
populariza el programa entre las instituciones de educación superior en EE. UU. En 1984 sale
la primera versión para computadores personales. Como programa estadístico es muy popular
su uso debido a la capacidad de trabajar con bases de datos de gran tamaño. En la versión 12
es de 2 millones de registros y 250.000 variables. Además, de permitir la recodificación de
las variables y registros según las necesidades del usuario. El programa consiste en un
módulo base y módulos anexos que se han ido actualizando constantemente con nuevos
procedimientos estadísticos. Cada uno de estos módulos se compra por separado. (“La
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
enciclopedia Libre”, Wikipedia, citado el dia 16 de noviembre de 2010 en
http://es.wikipedia.org/wiki/SPSS).
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
4. Análisis estadístico
4.1 Introducción
Primeramente se presentan tablas de frecuencias (n°1; 2; 3 y 4) con sus respectivos
gráficos de barras a fin de determinar porcentajes de la cantidad de alumnos por escuelas que
participaron, según la escuela, su ubicación geográfica, según el sexo y la edad de los
mismos. Ello evidencia la amplia muestra recolectada, habiendo gran diversidad de niveles
socio-económicos y niveles de enseñanza posible.
La muestra corresponde a un total de 77 alumnos evaluados, de 16 escuelas públicas y
primarias de la ciudad de Resistencia-Chaco, Argentina. A su vez, la ciudad fue dividida en
dos zonas, una céntrica y otra de la periferia, que abarca escuelas más humildes y hasta
rurales. Las edades de los alumnos van de los 9 años a los 12 años, habiendo un total de
42,9% de niñas y un 57,1% de niños.
Seguidamente se ha establecido la media y el desvío estándar (tabla n°5) de los
resultados de los test de los alumnos de la muestra, y se ha comparado con la media de los
baremos de los test administrados, los cuales corresponden a España (SMDT, D2, STROOP)
. el objetivo es determinar en cuáles de las pruebas utilizadas los alumnos logran ubicarse
dentro de los parámetros esperables en cuanto a rasgos de atención.
Se presenta a modo de ejemplo (tabla n°6), los resultados obtenidos por dos alumnos
en las pruebas objetivas administradas y las puntuaciones dadas por sus docentes en el
cuestionario Achenbach, en la escala de atención.
A partir del análisis de varianza de un factor (ANOVA) se buscó establecer (tabla n°7)
si existe diferencia significativa entre los resultados de las pruebas objetivas administradas a
los alumnos/as y la opinión bajo juicio experto de los docentes respecto a rasgos de atención
de la escala Achenbach.
A su vez, se han conseguido resultados secundarios, que enriquecen al campo del
conocimiento científico, brindando mayor información acerca de la población en la región
noreste de la Republica Argentina.
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Se trabajo comparando medias con la prueba T para muestras independientes, a fin de
establecer diferencias significativas entre los sexos, la ubicación geográfica y las edades de
los alumnos (tablas 8, 9 y 10.a, 10.b, 10.c respectivamente.)
Para concluir, se utilizó correlación de Pearson para determinar si hay relación entre
los resultados de los alumnos, según realizan una tarea con simbología conocida (STROOPPALABRA) y simbología no conocida (SDMT) (tabla n° 11); así también, relación entre el
índice de concentración (D2-CONC) y el índice de interferencia (STROOP-INTER) en los
alumnos (tabla n°12).
4.2 Frecuencias
En la tabla n°1 encontramos la cantidad de escuelas que participaron de la muestra,
con la numeración en clave colocada a fin de conservar el anonimato de las instituciones. De
un promedio de ocho alumnos solicitados por escuela, siendo dos por grado específicamente,
se logró comprometer a la toma de test psicológicos de 2 a 9 niños por escuela. Ello se debió
a obstáculos colocados desde los directivos, maestros y hasta los padres e incluso los mismos
alumnos, que al momento de participar se arrepintieron de hacerlo. El 100% de la población
estudiada consta de 77 alumnos, de ambos sexos, de 9 a 12 años de edad. Lo mismo puede
verse reflejado en el grafico n°1.
Tabla n°1: Frecuencia Escuelas
Frecuencia Porcentaje
Válidos 1,00
4
5,2%
3,00
8
10,4%
7,00
8
10,4%
9,00
4
5,2%
11,00
4
5,2%
12,00
3
3,9%
15,00
8
10,4%
18,00
7
9,1%
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
23,00
6
7,8%
24,00
3
3,9%
25,00
9
11,7%
31,00
2
2,6%
33,00
2
2,6%
34,00
4
5,2%
44,00
3
3,9%
58,00
2
2,6%
Total
77
100,0%
Gráfico n°1: Escuela
En la tabla n°2 se representan los espacios donde se ha tomado la muestra. Con este
fin, la ciudad ha sido dividida en dos sectores, el del centro y de la periferia, a partir de la
octava avenida que rodea la plaza principal 25 de Mayo (ver anexo).
De esta manera, siendo dieciséis la totalidad de las escuelas seleccionadas, solo cuatro
escuelas corresponden al sector céntrico. Cabe recordar que la muestra fue tomada a través
del sistema de tómbola, donde todas las escuelas de Resistencia-Chaco tenían la misma
posibilidad de salir elegidas. Tomando la cantidad de alumnos de la muestra, se puede
observar en la tabla n°2 que el 23,4% corresponde al área céntrica y el 76,6% corresponde al
área periférica.
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Tabla n°2: Frecuencia Ubicación
Frecuencia Porcentaje
Válidos Centro
18
23,4%
Periferia
59
76,6%
Total
77
100,0%
Gráfico n° 2: Ubicación
Se puede observar en la tabla n°3 que ha habido mayor participación de niños del sexo
masculino que del sexo femenino, factor a tener en consideración ya que la selección la han
realizado los docentes, ante la consigna de identificar indicadores relacionados al TDAH. Es
decir, que a su juicio, los docentes consideran en primera instancia que los varones
presentarían mayores probabilidades de padecer esta patología.
Tabla n°3: Frecuencia Sexo
Frecuencia Porcentaje
Válidos Femenino
33
42,9%
Masculino
44
57,1%
Total
77
100,0%
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Gráfico n° 3: Sexo
En la tabla n°4 se refleja la cantidad de niños que han participado diferenciando los
grupos por su edad, desde los 9 a los 12 años. Encontrándose un mayor porcentaje entre los 9
y 10 años, correspondiendo mayormente a 4to grado.
Tabla n°4: Frecuencia Edad
Frecuencia Porcentaje
Válidos 9 años
33
42,9%
10 años
29
37,7%
11 años
12
15,6%
12 años
3
3,9%
Total
77
100,0%
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“Representación de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Gráfico n° 4: Edad
Debemos destacar que con los datos obtenidos en la muestra de esta
investigación no es posible establecer baremos locales acerca de la incidencia general del
TDAH en los niños en la ciudad de Resistencia-Chaco; y ello se debe a que la muestra se
comprendió de la selección directa a niños que según sus docentes, ya presentarían síntomas
manifiestos de la patología mencionada. Por lo que la muestra es por inclusión de casos a
partir del juicio experto de los docentes y no por exclusión o tomados al azar.
4.3 Medias
En la tabla n°5 se compara la media de los test administrados a los alumnos,
separados por edades, de la muestra total utilizada (77 alumnos), con la media de los baremos
de los test, que corresponden a la zona española. Esta comparación nos arrojará si el
rendimiento de los niños esta dentro de la esperable para la edad o si por el contrario, hay
déficit en ciertos aspectos de la atención.
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“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Tabla n°5: Media de test de alumnos de Rcia-Chaco y de Baremos de España
SMDT
España
SMDT D2TOT D2TOT D2CON D2CON D2VAR
Rcia-
España
Chaco
Rcia-
España
Chaco
Rcia-
España
Chaco
D2VAR STROOPPC STROOPPC
Rcia-
España
Chaco
RciaChaco
9 años
Media
33,07
N
161
33
Desv.
7,66
14,5335
típ.
13,8061 219,92 72,5455
87,29
33
57,10
2
26,9792
46,3333
15,05
33
28,94
6
28,9716
67,4848
50,00
33
25,0606
33
6,63
30,17980
11,00
15,77763
15,05
73,9310
50,00
14,4828
1
10años
Media
38,61
7,5000
N
167
29
Desv.
9,29
8,66013
219,92 70,2069
87,29
29
57,10
típ.
26,0526
25,2759
29
28,94
7
26,4344
29
29
6,63
23,32676
11,00
11,51589
15,33
71,0833
50,00
6,6583
2
11años
Media
43,37
2,6583
N
137
12
Desv.
8,62
3,61071
294,29 37,0000 116,85 16,0000
12
62,25
típ.
28,3452
12
27,83
7
23,5642
12
12
6,14
25,83675
11,00
7,36089
15,33
88,6667
50,00
9,1333
3
12años
Media
46,36
4,6667
N
120
3
Desv.
13,86
5,50757
típ.
294,29 36,6667 116,85 26,6667
3
62,25
29,2973
3
27,83
41,8608
3
8
3
6,14
8,08290
3
11,00
13,76420
Total
Media
9,3377
64,7273
32,9091
71,2987
17,5883
N
77
77
77
77
77
Desv.
11,7096
29,7638
29,7406
26,51765
14,70066
típ.
5
2
3
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“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
El objetivo de este análisis es determinar si los niños evaluados, quienes han
sido identificados por sus docentes como alumnos con rasgos de TDAH, pudiesen
padecer efectivamente la patología. A su vez, ello nos dará indicios si los docentes
poseen el conocimiento suficiente y necesario respecto al TDAH para identificarlo y así
lograr un diagnostico presuntivo y precoz.
Entonces, en la comparación de la muestra con los baremos españoles, se puede
decir, a excepción de los resultados obtenidos en la sub-escala del test D2-VAR, que los
valores se encuentran por debajo de la media de referencia,. A su vez, no se observa una
aproximación de las medias tomando diferentes edades de ambas zonas geográficas.
Ello significa que tomando la generalidad de los alumnos seleccionados por sus
docentes, no ha sido posible incluirlos dentro de los parámetros esperables para la edad
en los baremos españoles. Podemos concluir que los docentes han podido identificar
rasgos de trastornos de atención, lo que no significa directa y expresamente que padecen
un TDAH.
Es decir, que no determinan un diagnostico preciso de la patología, sino que
ayuda a la identificación precoz de ciertos rasgos que podrían terminar en un TDAH y a
un posterior acercamiento y abordaje del caso a partir de profesionales más capacitados
(psicopedagogos, psicólogos, etc.). Ello se debe a la falta de baremos locales o
regionales que nos permitan establecer diagnósticos eficientes ante la toma de batería de
test psicológicos. Las características propias de cada zona inciden en el comportamiento
de las personas, considerando el nivel socio-económico y cultural de sus habitantes.
A su vez, la posibilidad de lograr la obtención de baremos para esta zona del
país proporcionaría llenar ese vacío en el conocimiento que hoy padece la problemática
del TDAH en el Chaco, aportando fundamento específico y con mayor rigor científico,
evitando malas etiquetas y diagnósticos erróneos. Por otro lado, cabe resaltar que la
bibliografía encontrada en su mayoría es extranjera o de otras zonas de la República
Argentina.
A modo de ejemplo (tabla n°6), presentaré dos casos puntuales de alumnos
evaluados a partir de las pruebas objetivas (SMDT-D2-STROOP) y que han sido
calificados por sus docentes a través del Cuestionario para Docentes “Achenbach”,
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“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
habiendo una correspondencia en los resultados obtenidos y el juicio experto del
profesional de la educación.
Tabla n°6: Ejemplos de resultados de test alumnos y evaluación de sus docentes
Edad
Sexo
SMDT
D2-TOT
D2-CON D2-VAR
10
M
Muy bajo
(0,1)
97
5
10
F
Muy bajo
(0,4)
99
1
STROOP_PC
Achenbach
Atención
99
9
98
95
5
92
*se considera dentro de los parámetros normales, entre 16-84 percentiles.
En Barcelona-España, Blázquez-Almería, G. et al (2005) han utilizado la escala
para la evaluación del trastorno de atención con hiperactividad EDAH y logran afirmar
que cuando los tutores responden al mismo, no confunden los rasgos de hiperactividad
con los de trastorno de conducta.
A continuación presentamos gráficos (n° 5, 6, 7, 8 y 9) que reflejan los
diferentes puntajes de la media obtenidos en la ciudad de Resistencia-Chaco y las
medias de los baremos de los test correspondientes a España.
Grafico n° 5: Media del Test SMDT en Rcia-Chaco y España
TEST SMDT
50,0000
media
40,0000
30,0000
RCIA-CHACO
20,0000
ESPAÑA
10,0000
,0000
0
1
2
3
4
5
edades: 1-9. 2-10. 3-11. 4-12
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“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Grafico n° 6: Media del Test D2-TOT en Rcia-Chaco y España
TEST D2-TOT
350,0000
300,0000
media
250,0000
200,0000
150,0000
RCIA-CHACO
100,0000
ESPAÑA
50,0000
,0000
0
1
2
3
4
5
edades: 1-9. 2-10. 3-11. 4-12
En los gráficos n°5 y n°6 se observa como las puntuaciones medias de los
alumnos de Resistencia se encuentran por debajo de los valores de referencia. Cabe
destacar la particularidad de que los niños de mayor edad obtienen puntuaciones más
bajas de aquellos de 9 y 10 años, a diferencia de los puntajes de los baremos españoles
donde van en aumento a medida que el niño va creciendo.
En el caso del test SMDT se reflejaría una disminución de la eficacia de ciertos
mecanismos cerebrales necesarios para la sustitución de los símbolos en números según
la clave establecida, es decir que las capacidades de codificación están
significativamente por debajo de la media, pudiendo presentar deficiencias en procesos
perceptivos (coordinación óculo-motriz, orientación viso-espacial, etc.), en los
movimientos manuales al momento de escribir, o bien, alguna patología (disfunción
cerebral mínima, retraso mental, dislexia o problemas de aprendizaje).
En el test D2, especialmente en el puntaje que habla de la efectividad total que el
alumno ha obtenido en la prueba (TOT: corresponde al n° de elementos procesados
menos el n° total de errores cometidos) se observa como los niños mayores han
obtenido valores más bajos que aquellos de 9 y 10 años, viéndose una disminución en
su capacidad de ejecución y del control atencional e inhibitorio, relacionados con
deficiencia en la velocidad y precisión al momento de realizar la actividad.
Respecto a lo planteado, Amador Campos et al (2006) han planteado que a
medida que el niño atraviesa del preescolar a los ciclos de enseñanza primaria se va
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“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
incrementando la frecuencia de las conductas relacionadas con el TDAH, ya que
aumentan las exigencias de control de la atención y de la actividad excesiva.
Grafico n° 7: Media del Test D2-CON en Rcia-Chaco y España
TEST D2-CON
140,0000
120,0000
media
100,0000
80,0000
60,0000
RCIA-CHACO
40,0000
ESPAÑA
20,0000
,0000
0
1
2
3
4
5
edades: 1-9. 2-10. 3-11. 4-12
Grafico n° 8: Media del Test STROOP-PC en Rcia-Chaco y España
TEST STROOP-PC
60,0000
50,0000
media
40,0000
30,0000
RCIA-CHACO
20,0000
ESPAÑA
10,0000
,0000
0
1
2
3
4
5
edades: 1-9. 2-10. 3-11. 4-12
En los gráficos n°7 y n°8 se puede observar que la tendencia que presentan los
alumnos de colocarse por debajo de la media de referencia continua en declive, pero
ocurre una variación respecto a los anteriores dos gráficos, ya que en las puntuación de
los alumnos de 12 años se refleja un leve aumento. En el caso de los baremos españoles,
Valdez María José
Página 49
“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
continua con la misma tendencia de aumento de la media e incluso de un equilibrio en
las puntuaciones.
Es decir, que en relación al test D2, especialmente en el índice de concentración
(CON: deriva del n° de elementos relevantes correctamente marcados mejor el n° de
comisiones) podemos mencionar que los alumnos de 12 años presentarían un aumento
en su capacidad de equilibrio entre la velocidad y la precisión en su actuación.
Ya cuando hablamos del test de STROOP, en la lámina palabra-color, hablamos
del nivel de interferencia presente en el sujeto al momento de realizar la tarea asignada.
Lo cual refleja que a mayor puntuación, los alumnos son menos susceptibles a la
interferencia, por lo que podemos hablar de una capacidad mayor de resistencia a la
interferencia de estímulos externos.
Grafico n°9: Media del Test D2-VAR en Rcia-Chaco y España
media
TEST D2-VAR
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
RCIA-CHACO
ESPAÑA
0
1
2
3
4
5
edades: 1-9. 2-10. 3-11. 4-12
En el gráfico n°9 de la sub-escala del test D2 VAR (índice de variación,
diferencia entre la mayor y la menor productividad), se observa una variación en la
comparación de las medias de la ciudad de Resistencia-Chaco y de España. La media
obtenida por los alumnos de la muestra se encuentran por encima de la media de los
baremos españoles, habiendo incluso, un aumento de las puntuaciones a medida que el
alumnos va cursando años superiores.
Ocurre que una puntuación VAR evalúa la estabilidad y la consistencia en el
tiempo de la actuación del sujeto, y cuando el puntaje es extremadamente alto puede
Valdez María José
Página 50
“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
sugerir una inconsistencia en el trabajo del sujeto y puede estar relacionada con una
falta de motivación.
4.4 Anova de un factor
En la tabla siguiente, n°7 se observa el grado de asociación entre las pruebas
objetivas administradas a los alumnos (test SMDT, D2 y Stroop) y la puntuación en el
cuestionario Achenbach del juicio experto de los docentes. Lo que se realiza es un
análisis de la relación existente entre la variable dependiente, que en este caso serian los
resultados de los test que evalúan la atención en los niños, y el factor puntuación de
atención dada por los docentes en cuanto al rendimiento observado por ellos en sus
propios alumnos.
Tabla n°7: SMDT, D2 (TOT-CON-VAR) y Stropp (Palabra-Color), y la escala de
atención del cuestionario Achenbach.
Suma de
cuadrados
SMDT
Media
cuadrática
Gl.
Inter-grupos
5256,023
24
219,001
Intra-grupos
5164,778
52
99,323
Total
10420,801
76
Inter-grupos
17560,275
24
731,678
Intra-grupos
49766,998
52
957,058
Total
67327,273
76
Inter-grupos
22432,693
24
934,696
Intra-grupos
44789,670
52
861,340
Total
67222,364
76
Inter-grupos
11874,814
24
494,784
Intra-grupos
41567,316
52
799,371
Total
53442,130
76
STROOPPC Inter-grupos
5870,558
24
244,607
Intra-grupos
10553,761
52
202,957
Total
16424,319
76
D2TOT
D2CON
D2VAR
Valdez María José
F
Sig.
2,205
,009
,765
,760
1,085
,391
,619
,899
1,205
,281
Página 51
“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
La hipótesis que se pone a prueba en el Anova de un factor es que las medias
poblacionales son iguales. Para que ello se utiliza un estadístico llamado “F” que refleja
el grado de parecido existente entre las medias que se están comparando.
Ocurre que cuando “F” es mayor a 1 indica que las medias muestrales son
diferentes, y a medida que “F” va en aumento indica que la diferencia entre las medias
es aún mayor. De igual manera es posible considerar el nivel de Significación, menor a
0,05.
Se han tomado como variables dependientes a los resultados obtenidos por los
alumnos en los test administrados (considerando escalas pertinentes) y el factor consiste
en las puntuaciones colocadas a esos alumnos por sus docentes en el Cuestionario
Achenbach respecto a su atención.
Con este procedimiento se buscó determinar el grado de significación entre los
test administrados y la opinión de juicio experto del docente respecto a la problemática
de la atención en sus alumnos.
Entonces, considerando en la tabla n°7 los valores de “F” o los grados de
significación obtenidos, podemos resaltar aquel obtenido en el test SMDT (p 0,09
<0,05) y por lo tanto, rechazándose la hipótesis de igualdad de la media, y concluyendo
que estas medias comparadas son diferentes.
Por el contrario, en los demás resultados, encontramos que los valores de “F” o
de significación reflejan el parecido existente entre las medias de las demás pruebas y la
opinión del docente.
Por tanto, a excepción del test SMDT, los docentes han logrado la correcta
identificación de los rasgos de atención en sus alumnos. A su vez, ello expresa que los
docentes cuentan con el conocimiento suficiente y necesario a la hora de identificar
problemáticas relacionadas al TDAH.
Ya en la tabla n°5 observamos que los resultados de los niños mostraban
tendencias de los alumnos seleccionados por sus docentes de padecer TDAH o por lo
menos problemas de atención al momento de la toma de los test psicológicos. Ello habla
de una selección correcta y de conocimiento previo de los docentes acerca de esta
patología.
Valdez María José
Página 52
“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
4.5 Pruebas T de muestras independientes
En las siguientes tablas (8, 9 y 10.a, 10.b y 10.c) se representan la prueba T de
muestras independientes, la cual se utilizo con el objetivo de llegar a concluir si existe
diferencia significativa entre grupos dentro de la muestra. Así, sabremos si el sexo, la
ubicación geográfica de las escuelas y las edades de los niños, influyen de una u otra
manera, habiendo diferencia significativa entre ambos o no.
Amador campos, Santaca, Guadria Olmos y Cebollero (2006) encontraron que la
frecuencia e intensidad de los síntomas y conductas relacionadas con el TDAH varía
según el informante y la edad y sexo del niño evaluado.
Tabla n° 8: Prueba T de muestras independientes del sexo
Sexo
SMDT
N
Media
2,53392
6,8182
8,33706
1,25686
Femenino
33 60,1515
30,29864
5,27432
Masculino
44 68,1591
29,23119
4,40677
Femenino
33 31,0303
30,63238
5,33241
Masculino
44 34,3182
29,33033
4,42171
Femenino
33 76,9394
21,48974
3,74088
masculino
44 67,0682
29,26495
4,41186
STROOPPAL Femenino
33 98,3364
6,57875
1,14521
Masculino
44 97,4909
11,51104
1,73535
STROOPCOL Femenino
33 88,6879
17,90038
3,11606
Masculino
44 91,3500
13,01639
1,96229
Femenino
33 13,7697
10,86740
1,89177
Masculino
44 20,4523
16,56770
2,49767
ACHATENCION
Femenino
33 82,0909
12,04513
2,09679
Masculino
44 85,9977
10,30151
1,55301
ACHCONDANT
Femenino
33 73,3303
17,90252
3,11643
Masculino
44 84,6273
18,00383
2,71418
ACHAGRESIV
Femenino
33 70,4212
17,60163
3,06405
Masculino
44 85,8500
15,51314
2,33869
D2CON
D2VAR
STROOPPC
Valdez María José
33 12,6970
Masculino
44
Error típ. de
la media
14,55626
D2TOT
Femenino
Desviación
típ.
Sig.
(bilateral)
,028
,245
,634
,106
,707
,452
,048
,130
,008
,000
Página 53
“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
La prueba T para muestras independientes refleja que la variable sexo (tabla n°8)
presenta diferencias significativas en algunas de las puntuaciones obtenidas en las
pruebas administradas y también en sub-escalas del cuestionario para el docente
Achenbach.
En la prueba que arroja diferencia significativa es en SMDT (p< 0,05) que mide
la eficacia de mecanismos cerebrales para integrar procesos verbales y no verbales. Las
niñas presentan una media mayor (12,69) por sobre los niños (6,81), por lo que en ellas
se vería mas reflejada su capacidad para convertir símbolos con formas geométricas en
números, según la clave establecida.
Podemos apreciar que en el test de STROOP que evalúa los procesos
psicológicos básicos que se asocian a la capacidad cognitiva, se encontró diferencia
significativa (p< 0,05) en los resultados del rendimiento de los alumnos en la última
hoja de evaluación que presenta palabra-color. Las niñas (media de 13,76) presentarían
mayores dificultades a la hora de resistir la interferencia procedente de estímulos
externos, y menos capacidad para afrontar el estrés y procesar información compleja, a
comparación de los varones (media de 20,44).
Por otro lado, los docentes han establecido que según su juicio experto no
encuentran diferencia significativa en los rasgos de atención de sus alumnos (media fem
82,09. media masc 85,99 = 0.130). Sin embargo manifiestan que los niños presentan
mayores niveles de conductas antisociales y de agresividad que las niñas (p< 0,01).
Tomando en consideración la investigación en México de Ortiz-Luna, J et al
(2006), ellos consideraros que los docentes tienden a calificar mas alto a los varones en
relación al trastorno de conducta, asimismo con los rasgos de desatención y de
hiperactividad-impulsividad.
A su vez, los resultados obtenidos en una muestra en Bogotá por Gutierrez, C et
al (nd), arrojan que un 31% de 1980 alumnos evaluados por sus docentes, podrían tener
problemas de atención, siendo en su mayoría varones
Valdez María José
Página 54
“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Tabla n° 9: Prueba T de muestras independientes del Centro-Periferia
ubicació
n
SMDT
N
Media
Desviación
típ.
Error típ. de
la media
centro
18 15,2222
12,96400
3,05564
periferia
59
7,5424
10,78810
1,40449
centro
18 73,1111
29,17269
6,87607
periferia
59 62,1695
29,71366
3,86839
centro
18 51,3333
32,62442
7,68965
periferia
59 27,2881
26,63745
3,46790
centro
18 67,2222
28,02636
6,60588
periferia
59 72,5424
26,16217
3,40603
18 99,6278
1,15494
,27222
59 97,3119
10,98546
1,43019
18 94,5111
10,20772
2,40598
periferia
59 88,8966
16,32979
2,12596
centro
18 24,5556
13,72084
3,23403
periferia
59 15,4627
14,43388
1,87913
ACHATENCION
centro
18 77,8889
13,16809
3,10375
periferia
59 86,2864
9,80268
1,27620
ACHCONDANT
centro
18 69,7722
19,43477
4,58082
periferia
59 82,8407
17,53024
2,28224
ACHAGRESIV
centro
18 72,2722
19,13739
4,51073
periferia
59 81,3627
17,31329
2,25400
D2TOT
D2CON
D2VAR
STROOPPAL centro
periferia
STROOPCOL centro
STROOPPC
Sig.
(bilateral)
,014
,174
,002
,460
,377
,173
,021
,005
,009
,061
En cuanto a los resultados volcados por el programa SPSS, de prueba T para
muestras independientes referidas a la variable ubicación (tabla n°9), podríamos
constatar que existe diferencia significativa entre las zonas del centro y la periferia,
tanto en relación a las pruebas objetivas administradas a los alumnos como en la
apreciación de los docentes en el cuestionario Achenbach.
Cabe destacar que existe un dato significativo ya que a su vez se puede leer la
relación entre ambas respuestas obtenidas.
Es decir, en la tabla n°9, en el test SMDT (0,014), en la sub-escala del D2
“concentración” (0,002) y en la sub-escala del STROOP “palabra-color” (0,021), los
Valdez María José
Página 55
“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
resultados demuestran que los niños del centro obtienen mayores resultados y hay gran
diferencia significativa con los de la periferia (p< 0,01 y p< 0,05). Mientras que en las
demás pruebas se mantienen parejas las medias obtenidas.
A su vez, existe una correspondencia entre estos datos y las respuestas dadas por
los docentes. Ellos sostienen que los alumnos de las escuelas periféricas presentarían
mayores problemas de atención y de conducta antisocial (p< 0,01), debiendo destacarse
también la sub-escala de agresividad con un resultado también llamativo (0,061).
Se podría interpretar que los factores socio-culturales y económicos de las
poblaciones estudiadas y las características propias de las escuelas explican esta
diferencia significativa en los resultados obtenidos en las escuelas del centro y de la
periferia de la ciudad de Resistencia-Chaco.
En cuanto a la muestra tomada en Bogotá por Gutierrez, C et al (nd), se
considera que la cifra arrojada de 31% de niños con posibles problemas de atención, se
debiera a que esos niños asisten a escuelas públicas que carecen ampliamente de
recursos nutricionales, afectivos, cognitivos y hasta sociales, influyendo negativamente
en el adecuado desarrollo de las habilidades que requieren los niños para un buen
desenvolvimiento.
Tabla n° 10.a:Prueba T de muestras independientes de Edad 9-10
edad
SMDT
D2TOT
D2CON
D2VAR
Media
9 años
33 13,8061
10 años
29
Error típ. de
la media
14,53352
2,52996
7,5000
8,66013
1,60815
9 años
33 72,5455
26,97926
4,69649
10 años
29 70,2069
26,05267
4,83786
9 años
33 46,3333
28,97161
5,04331
10 años
29 25,2759
26,43442
4,90875
9 años
33 67,4848
30,17980
5,25363
10 años
29 73,9310
23,32676
4,33167
33 99,3909
2,76737
,48174
29 99,3379
1,86938
,34714
33 95,8848
6,03040
1,04976
STROOPPAL 9 años
10 años
STROOPCOL 9 años
Valdez María José
N
Desviación
típ.
Sig.
(bilateral)
,046
,731
,004
,355
,931
,040
Página 56
“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
10 años
29 91,1345
11,32164
2,10238
9 años
33 25,0606
15,77763
2,74653
10 años
29 14,4828
11,51589
2,13845
ACHATENCI 9 años
ON
10 años
33 82,4242
12,95673
2,25548
29 85,1690
9,27204
1,72178
ACHCONDA 9 años
NT
10 años
33 71,7848
19,11469
3,32744
29 82,2000
17,76600
3,29906
ACHAGRESI 9 años
V
10 años
33 72,8455
17,78414
3,09582
29 82,2966
17,12777
3,18055
STROOPPC
,004
,347
,031
,038
Tabla n° 10.b: Prueba T de muestras independientes de Edad 10-11
edad
SMDT
N
Media
Desviación
típ.
Error típ. de
la media
10 años
29
7,5000
8,66013
1,60815
11 años
12
2,6583
3,61071
1,04232
10 años
29 70,2069
26,05267
4,83786
11 años
12 37,0000
28,34527
8,18258
10 años
29 25,2759
26,43442
4,90875
11 años
12 16,0000
23,56423
6,80241
10 años
29 73,9310
23,32676
4,33167
11 años
12 71,0833
25,83675
7,45843
STROOPPAL 10 años
29 99,3379
1,86938
,34714
11 años
12 93,3417
21,53452
6,21648
STROOPCOL 10 años
29 91,1345
11,32164
2,10238
11 años
12 82,0833
20,36244
5,87813
10 años
29 14,4828
11,51589
2,13845
11 años
12
6,6583
7,36089
2,12490
ACHATENCI 10 años
ON
11 años
29 85,1690
9,27204
1,72178
12 88,2500
8,62475
2,48975
ACHCONDA 10 años
NT
11 años
29 82,2000
17,76600
3,29906
12 94,6500
5,46518
1,57766
ACHAGRESI 10 años
V
11 años
29 82,2966
17,12777
3,18055
12 86,0667
18,04380
5,20880
D2TOT
D2CON
D2VAR
STROOPPC
Valdez María José
Sig.
(bilateral)
,070
,001
,299
,732
,138
,076
,036
,330
,023
,531
Página 57
“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Tabla n° 10.c:Pruba T de muestras independientes de Edad 11-12
edad
SMDT
N
Media
Desviación
típ.
Error típ. de
la media
11 años
12
2,6583
3,61071
1,04232
12 años
3
4,6667
5,50757
3,17980
11 años
12 37,0000
28,34527
8,18258
12 años
3 36,6667
29,29733
16,91482
11 años
12 16,0000
23,56423
6,80241
12 años
3 26,6667
41,86088
24,16839
11 años
12 71,0833
25,83675
7,45843
12 años
3 88,6667
8,08290
4,66667
STROOPPAL 11 años
12 93,3417
21,53452
6,21648
12 años
3 84,6333
19,25625
11,11760
STROOPCOL 11 años
12 82,0833
20,36244
5,87813
12 años
3 51,3333
31,18226
18,00309
D2TOT
D2CON
D2VAR
STROOPPC
11 años
12
6,6583
7,36089
2,12490
12 años
3
9,1333
13,76420
7,94677
ACHATENCI 11 años
ON
12 años
12 88,2500
8,62475
2,48975
3 81,3333
16,50253
9,52774
ACHCONDA 11 años
NT
12 años
12 94,6500
5,46518
1,57766
3 85,0000
19,07878
11,01514
ACHAGRESI 11 años
V
12 años
12 86,0667
18,04380
5,20880
3 92,6667
7,57188
4,37163
Los resultados presentados en las tablas 10.a y 10.b
Sig.
(bilateral)
,446
,986
,554
,276
,536
,053
,665
,314
,121
,555
muestran que, con
excepción de la tabla 10.c, la edad de los niños es una variable que incide sobre los
resultados de la mayor parte de las pruebas de atención produciendo una diferencia
estadísticamente significativa en el rendimiento de los grupos de distinta edad.
En la tabla n°10.a se observa que las puntuación de los niños de 9 años son
mayores que las obtenidas por los de 10 años y son estadísticamente significativas (p<
0,05 en SMDT, STROOPCOL y p< 0,001 en D2 “concentración” y STROOPPC)
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“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
En la tabla n°10.b, donde la comparación es entre niños con 10 años vs 11 años,
demuestra que los niños menores obtienen puntuaciones significativamente mas altas
(p< 0,05 en STROOPPC y p< 0,01 en D2 “TOT”).
Por el contrario vemos en la tabla n°10.c, niños de 11 años vs 12 años, que las
puntuaciones de los alumnos se equiparan, habiendo solo una diferencia de 0,053 en
STROOPCOL, siendo mayor en los niños de 11 sobre los de 12 años.
Sin embargo, la opinión de los docentes resalta que los problemas de conducta
antisocial y agresividad (p< 0,05) se acentúan en los alumnos de 9-10 años y 10-11años
(tabla n°10.a y 10.b), pero a medida que el niño va creciendo estos problemas de
conducta van apaciguándose, dando lugar a conductas mas adaptativas. Sin embargo,
los docentes no notan cambios estadísticamente significativos en cuanto a la escala de
atención.
Ortiz-Luna, J y Acle-Tomasini, G (2006) sostienen que el TDAH es un trastorno
del neurodesarrollo que da como resultado la aparición de inatención, hiperactividad e
impulsividad. A su vez, la característica más sobresaliente en los niños pequeños es la
hiperactividad, que disminuye con el tiempo y el tratamiento farmacológico.
En el gráfico n°10 se ve reflejado como va cambiando los valores de las medias
obtenidos en los diferentes test psicológicos administrados a los alumnos y por último,
la opinión del docente a través de la escala de atención del Cuestionario Achenbach.
Pero teniendo principalmente en cuenta la edad de los alumnos.
Valdez María José
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“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Gráfico n°10: Media según edades y pruebas objetivas
Media según edades y pruebas objetivas
100,0000
90,0000
80,0000
media
70,0000
60,0000
50,0000
9 años
40,0000
10 años
30,0000
11 años
20,0000
10,0000
12 años
,0000
Así se observa como en las medias del test SDMT y en el test STROOP
(lámina palabra-color) los alumnos obtienen similares puntajes, aunque los niños de 9 y
10 años sobresalen por sobre los de 11 y 12 años.
Ya en el test D2, en las sub-escalas que mide la efectividad total en la prueba
(TOT) y aquella que mide el índice de concentración (CON), los alumnos de grados
inferiores obtienen puntajes de media mayormente elevados por sobre los demás.
En la sub-escala VAR del test D2, los niños de 12 años presentan una media por
encima de los demás alumnos evaluados, pero ello reflejaría un mayor grado de
inconsistencia en el trabajo y menor disminución
Entonces, podemos ver una similitud con los gráficos presentados anteriormente
(n° 5, 6, 7, 8 y 9)
Ahora bien, en el gráfico n°10 lo que principalmente se busca es resaltar la
opinión que el docente tiene de sus alumnos en las diferentes etapas de su vida en
relación a su capacidad de atención.
Entonces, tomando el juicio experto del docente, reflejado en la media de la
escala de atención del Cuestionario Achenbach, ellos evalúan a sus alumnos de igual
manera, otorgándoles a sus alumnos de 9 a 12 años de edad, el mismo grado de
dificultades de atención.
Valdez María José
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“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Ello es considerable ya que los docentes han podido identificar rasgos de
trastorno de atención en sus alumnos para poder realizar su selección, pero sin lograr
una discriminación de que aspecto de la atención está alterada, y siendo un dato
importante que nos brinda la batería de test administrados.
4.6. Correlaciones de Pearson
Como conclusiones secundarias podemos observar en la tabla n° 10.c la
asociación entre el test SMDT y la escala Stroop palabra-color. Es decir, ante un
estimulo conocido y un estimulo no conocido, si el rendimiento de los alumnos es igual
en ambas actividades.
En la tabla n°11 se utilizó la correlación de Pearson para determinar si los
alumnos poseen un rendimiento diferente según si el test administrado presenta
simbología conocida, como es el caso del test de Stroop (lamina 1), y en aquellos donde
el estímulo sea nuevo o no conocido por ellos, como ser el SMDT.
Tabla n° 11: Relación entre estímulo conocido y estímulo no
conocido.
SMDT
SMDT
Correlación de
Pearson
STROOPPAL
1
Sig. (bilateral)
,138
,231
N
77
77
STROOPPA Correlación de
L
Pearson
,138
1
Sig. (bilateral)
,231
N
77
77
En el test Stroop se presenta a los evaluados una hoja impresa con nombre de
tres colores (rojo, azul y verde). En la primera lámina las mismas se encuentran con
tinta negra. Se encuentra es una codificación que es posible traducir por los alumnos ya
que todos hablan la misma lengua castellana.
Valdez María José
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“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Los estímulos del Stroop afectan a la capacidad del sujeto para clasificar
información de su entorno y reaccionar selectivamente a esa información. La detección
de esa habilidad básica hace que el test Stroop sea útil en la investigación de una amplia
serie de procesos psicológicos fundamentales.
Cuando nos referimos a estímulos no conocidos, hacemos mención a que en el
test SMDT la actividad consiste en convertir símbolos con forma de figuras geométricas
en números, según una clave establecida. Esta simple sustitución permite medir la
eficacia de los diversos mecanismos cerebrales, presentes en ambos hemisferios y en las
comisuras que, mediante su conexión, integran diferentes procesos verbales y no
verbales. Si bien es una prueba libre de cultura, donde los números corresponden a un
lenguaje de símbolos universalmente establecido, las figuras geométricas presentadas
son de gran diversidad y tienen a confundir al sujeto si no logra focalizar su atención en
la actividad.
Ahora bien, se concluye que los alumnos evaluados logran utilizar su atención y
obtener el mismo rendimiento al momento de trabajar frente a estímulos conocidos
como desconocidos para ellos.
Por último, en la tabla n°12, procedemos a asociar el índice de concentración y
el índice de interferencia. Es decir, si existe relación entre la concentración y la
plasticidad cognitiva del niño.
Tabla n° 12: Relación entre índice de concentración e índice de
interferencia.
D2CON
D2CON
Correlación de
Pearson
1
Sig. (bilateral)
N
STROOPINTER
,059
,610
77
77
STROOPINTE Correlación de
R
Pearson
,059
1
Sig. (bilateral)
,610
N
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77
77
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“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
El test D2 es una medida concisa de la atención selectiva y la concentración
mental. El constructo de atención y concentración alude a una selección de estímulos
visuales enfocada de modo continuo a un resultado. Dentro de las puntuaciones
posibles, el D2 permite obtener un índice de concentración. La misma es muy fiable y
proporciona un índice del equilibrio entre velocidad y precisión en la actuación de los
sujetos evaluados.
A partir del test de Stroop es posible evaluar la flexibilidad cognitiva de un
sujeto y la capacidad de adaptación al estrés a partir de poseer una alta o baja resistencia
a la interferencia procedente de estímulos externos.
Este índice de interferencia proviene de las láminas de lectura y de colores. Todo
indica que la lámina de interferencia mide básicamente la capacidad del individuo de
separar los estímulos de nombrar colores y palabras. Ciertas personas son capaces de
hacerlo y pueden suprimir la respuesta de lectura y concentrarse en la tarea de nombrar
colores. Otras personas no lo son y han de procesar tanto la palabra-color como el color
antes de responder. En otros sujetos las respuestas de palabra-color están íntimamente
confundidas debido a niveles altos de interferencia.
En la tabla n°12, se observa que no existe una diferencia estadísticamente
significativa (sig. 0.610>0,05) entre la velocidad y precisión de los alumnos al momento
de realizar las pruebas objetivas y el grado de interferencia de padecen. Se podría
concluir que el grado de concentración que los alumnos logran durante la
administración de los test psicológicos, está dentro de los parámetros esperables, y ello
influye sobre la capacidad de los mismos para adaptarse al estrés producido por la
prueba en sí.
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“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
5. Conclusiones
El TDAH es la primera causa de fracaso escolar del siglo XXI, lo que lleva a
reflexionar acerca del alcance de sus consecuencias.
Actualmente el término “trastorno de atención” con o sin hiperactividad se ha
popularizado de tal manera, que ha llevado a que se incluya de forma indiscriminada
dentro de este cuadro clínico, a muchos niños que presentan diversidad de síntomas,
originados por diferentes etiologías. Ocurre, que en nuestra región no hay conocimiento
suficiente al respecto de esta patología ni herramientas sustentables para su diagnóstico.
Cuando se habla de TDAH a nivel mundial, estamos hablando de una tasa global de
prevalencia del 6,66%
Bajo esta situación se busca conocer… ¿Cuáles son las características que los
docentes atribuyen a sus alumnos para establecer si su problema es de conducta o de
atención? Y si existe confusión entre el trastorno de conducta y el TDAH.
La problemática tuvo su raíz en la investigación más próxima geográficamente
hablando (Muchiut. A. 2009), la cual plantea dentro de sus conclusiones secundarias,
que según el juicio experto de los docentes, sus alumnos presentarían disfunción en la
atención cuando en verdad las puntuaciones en los test expresan encontrarse dentro de
los parámetros esperables. Por ello, podía pensarse en la posibilidad que los docentes,
ante la escasa información respecto al trastorno, sus síntomas y sus maneras de
presentación, lo confundan con el denominado Trastorno de Conducta.
Por tanto, esta investigación ha centrado su interés en las representaciones que
los docentes tienen en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con
hiperactividad, y establecer coincidencia con el rendimiento de sus alumnos. Para ello,
se realizó la inserción en escuelas públicas de la ciudad de Resistencia, y se trabajó
directamente con docentes y alumnos.
Los docentes de las escuelas de Resistencia-Chaco han seleccionado a una serie
de alumnos que a su criterio tenían rasgos de trastorno de atención (TDAH), y en la
tabla n°5 donde se realiza el análisis de la media se observa que los niños obtienen
valores por debajo de la media esperable para su edad, y que incluso, su capacidad
Valdez María José
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“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
atencional va decayendo con el pasar de los años y a medida que las exigencias son
mayores. Por lo tanto, se puede concluir que los alumnos seleccionados podrían padecer
déficit en la atención selectiva y sostenida, como también en la concentración (evaluado
a partir del test D2). Por otro lado, inflexibilidad cognitiva, altos niveles de interferencia
procedente de estímulos externos, carencia de creatividad, que en conjunto hablan de la
habilidad individual para afrontar el estrés cognitivo y procesamiento de información
compleja (reflejado en los resultados del test Stroop). Por último, podrían presentar
problemas en procesos neurofisiológicos complejos que subyacen a las funciones
visuales, mentales, motoras y del habla (test SMDT).
En el análisis de varianza de un factor, se presta atención al grado de asociación
entre las pruebas objetivas administradas a los alumnos (test SMDT, D2 y Stroop) y la
puntuación en el cuestionario Achenbach del juicio experto de los docentes. Resulta que
los valores obtenidos reflejan que los docentes han atribuido acertadamente a sus
alumnos características de déficit de atención, a excepción del test SMDT, para el cual
las medias comparadas no son iguales.
Es decir, a través del Cuestionario para Docentes Achenbach, los docentes les
atribuyen a sus alumnos características como ser: ruidosos en clase, les cuesta
concentrarse y prestar atención, son inquietos, se encuentran confusos como “en las
nubes”, sueñan despiertos, se mueven nerviosamente, les cuesta seguir instrucciones,
son mas bien impulsivos, les cuesta aprender cosas nuevas con trabajos escolares pobres
y desordenados, son torpes y poco coordinados, su rendimiento es poco teniendo en
cuenta su capacidad, fallando en el cumplimiento de las tareas asignadas.
Tampoco se pretende generalizar, determinando que todos los alumnos
evaluados presentarían todos los síntomas mencionados, sino que por el contrario,
hablamos de déficit en algunos de estos aspectos.
A su vez, estos resultados evidencian que las representaciones de los docentes
frente al trastorno de atención y al trastorno de conducta se rigen según conocimiento e
información pertinente y precisa. Por lo que sus evaluaciones y percepción subjetivas
presentan una base sólida de conceptos referidos al TDAH. Por lo cual, no habría
confusión entre el TDAH y el Trastorno de Conducta. Se presenta a modo de ejemplo la
tabla n°6.
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“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Secundariamente hemos llegado a una serie de conclusiones que complementan
y enriquecen la investigación.
A nivel mundial la tasa de prevalencia en el sexo masculino (8,97%) es
significativamente superior a la del sexo femenino (4,17%). también en nuestra
investigación los datos arrojan que existe diferencia estadísticamente significativa entre
las niñas y los niños.
Las niñas presentarían mayor capacidad para integrar procesos verbales y no
verbales, pudiendo convertir símbolos con formas geométricas en números, según la
clave establecida.
Por otro lado, los niños presentan mayor resistencia a la interferencia procedente
de los estímulos externos, capacidad para afrontar el estrés y procesar información
compleja.
El problema se plantea cuando analizamos la percepción subjetiva del docente,
ya que ellos no encuentran diferencia significativa en los rasgos de atención de sus
alumnos. Solo plantean que los varones tienen conductas antisociales y de agresividad.
Sus puntuaciones podrían haberse visto influenciadas por las cualidades mismas
asignadas a cada sexo, a manera subjetiva, donde el masculino tiende a ser más torpe y
grosero que el femenino donde las niñas serian más bien introvertidas y calmas,
acarreando una apreciación socio-cultural. Otra posibilidad es que el nivel socioeconómico y la ubicación de las escuelas hayan influido, ya que la mayoría
corresponden a la periferia.
En cuanto a la relación entre las zonas de las escuelas evaluadas, podemos
mencionar que existe diferencia significativa entre las del centro y las de la periferia,
tanto en los resultados de los alumnos como en la apreciación del docente.
Es así que los alumnos de las escuelas periféricas presentan mayores rasgos de
déficit de atención que los de escuelas céntricas. A su vez, los docentes, según su juicio
experto, plantean iguales diferencias en el desenvolvimiento en el aula, sumados
problemas de conducta antisocial y agresividad.
Con esto se plantea que el hecho que las escuelas se encuentren en zonas
desfavorables y con menos recursos socio-económicos podría generar que los alumnos
presenten mayores problemas de conducta e influencian en las características que los
Valdez María José
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“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
docentes atribuyen a sus alumnos. Por ello, se considera que no estamos ante la
presencia de confusión entre trastorno de atención y trastorno de conducta.
Estas conclusiones locales difieren de las encontradas a nivel mundial, que
plantean que no aparecen diferencias significativas por cursos, ni por tipo de escuela, ni
por zona.
La edad de los niños evaluados va de los 9 años a los 12 años. Se realizaron
comparaciones tomando las edades de a par, y podemos concluir que existe diferencia
estadísticamente significativa principalmente entre alumnos de 9-10 años y 10-11 años,
viéndose reflejado que los alumnos de menor edad presentan puntuaciones media mas
elevadas.
Cuando comparamos las edades de 11-12años aunque aun en algunas
puntuaciones los alumnos más pequeños obtienen medias más elevadas, ya no se
presentan diferencias significativas entre estos grupos de alumnos.
Ahora bien, tomando el juicio experto del docente, reflejado en la media de la
escala de atención del Cuestionario Achenbach, ellos no encuentran diferencias
significativas en los grupos comparados. No así si tomamos las escalas de agresividad y
conducta antisocial, donde sus puntuaciones demuestran que a medida que el niño va
creciendo, consideran que va disminuyendo este mal comportamiento, dando lugar a
conductas mayormente adaptativas.
También podemos concluir que los alumnos evaluados logran utilizar su
atención y obtener el mismo rendimiento al momento de trabajar frente a estímulos
conocidos como desconocidos para ellos.
Se observa que no existe una diferencia estadísticamente significativa entre la
velocidad y precisión de los alumnos al momento de realizar las pruebas objetivas y el
grado de interferencia de padecen. Se podría concluir que el grado de concentración que
los alumnos logran durante la administración de los test psicológicos, está dentro de los
parámetros esperables, y ello influye sobre la capacidad de los mismos para adaptarse al
estrés producido por la prueba en sí.
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“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Para finalizar, respondiendo a los objetivos específicos planteados, podemos
decir que hemos logrado sondear la percepción de los docentes de las escuelas públicas
de la ciudad de Resistencia en razón de dificultades de atención que sus alumnos
podrían padecer a partir de la utilización de la escala Achenbach.
Hemos logrado comparar su juicio experto con las puntuaciones obtenidas en los
test psicológicos administrados a los alumnos, previamente seleccionados por ellos.
Y concluir, con el previo análisis presentado, que no existe confusión del
docente en cuanto a sus representaciones del trastorno de atención y el trastorno de
comportamiento
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“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
6. Problemáticas al momento de la recolección de los datos para la
muestra. Sugerencias
Al momento de comenzar las visitas a las escuelas, mediante el contacto
telefónico previo, fue necesario tomarse el trabajo de corroborar el nombre y apellido de
las autoridades de las instituciones seleccionadas, ya que la fuente de datos obtenidas no
estaba actualizada hasta la fecha en tanto a los cambios del último año en calidad de
autoridad de dirección y vice-dirección. Es así que se sugiere de esta manera prever la
situación engorrosa de llevar a la institución un aval con datos erróneos y la posibilidad
de ser rechaza la misma.
Hubo situaciones en que la escuela rechazó el ingreso a la institución para
incorporarla a la muestra, por lo que hubo que recurrir a la selección de escuelas
suplentes, por lo que se sugiere tener una lista de escuelas pre-seleccionadas. Los
motivos que expusieron fueron:

Que en ese momento se habían incorporado practicantes de otras carreras para
realizar observaciones e intervenir en las aulas, y no deseaban que haya otra
persona más con otra investigación.

Que la escuela ya contaba con un agente especializado (CEPINE) a quien
derivaban los casos denominados “especiales” que los docentes indicaban a
través de su observación. Por lo que no deseaban que mi investigación
intervenga en el trabajo ya desarrollado hace años en la institución.

Falta de predisposición de los directivos y docentes, motivo por el cual se vio
preferible anular esta institución y buscar otra que si muestre interés. Ello fue
visualizado a través de escusas reiteradas para concretar el ingreso.

Que no estaban de acuerdo con la administración de test a los niños fuera del
ámbito del consultorio y para evitar inconvenientes con el ministerio de
educación.

Que supieron tener inconvenientes al año anterior con las autorizaciones de los
padres para una investigación que también los involucraba.
Valdez María José
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“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Una vez dentro de la escuela, fue fundamental las explicaciones a los docentes a fin
que comprendan la investigación para la selección correcta de los alumnos. Por lo que
se sugiere la programación reuniones con ellos principalmente en sus horas especiales.
Sin embargo, lo principal que apareció como obstáculo fue conseguir las
autorizaciones de los padres. Hubo muchos rechazos explícitos y desinterés en
responder las notas enviadas. Los docentes alegaron que los padres de esos niños que
más necesitan ayuda y colaboración son los que menos interesados se muestran en
participar.
En ocasiones se recurrió y se sugiere la realización de reuniones de padres, donde se
les explicó de que se trata la investigación y cuáles son los objetivos propuestos. En
estas oportunidades se obtuvieron respuestas favorables. En las oportunidades que no se
consiguió la autorización de un niño/a se envió a otro candidato, según criterio del
docente, para conseguir completar la muestra. Por ello se sugiere que las autorizaciones
sean enviadas desde un primer momento a varios alumnos que los docentes hayan
seleccionados y se trabaje con todos aquellos aprobados.
La recolección de los cuestionarios de la Escala de Achenbach también fue un
obstáculo, ya que fue necesaria la insistencia permanente a los docentes para
completarlas. En estos casos se sugiere que en la medida de lo posible, se mantenga una
comunicación telefónica con los docentes tanto para recordarles de la realización de los
cuestionarios como para retirar la totalidad de los mismos y así agilizar su recolección.
Es menester mencionar las recurrentes faltas, licencias, feriados, salidas educativas,
vacaciones de invierno, jornadas institucionales, entre otros motivos que fueron
postergando la recolección de los datos en tiempo y forma como se hubiera preferido.
Debido a ello, se realizaron gran cantidad de visitas a las instituciones, y en los casos
que lo permitían, comunicaciones personales con los docentes a cargo, para lograr
encuentros efectivos.
A pesar de estos inconvenientes, no dejo de agradecer la predisposición de las
autoridades, docentes, padres y alumnos en la realización de esta investigación.
Valdez María José
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“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
7. Referencias bibliográficas
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“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
8. Anexos
Modelo de carta para los AVALES de los colegios que participaran de la investigación
Resistencia, (fecha correspondiente)
Sra. Directora (nombre y apellido)
EGB nº (nombre de la institución educativa)
De la Ciudad de Resistencia – Chaco:
Me dirijo a Usted con el fin de
solicitarle
autorización para asistir a la institución en el año 2011, para la administración de un
cuestionario a sus docentes de su institución y a partir de allí seleccionar alumnos para
aplicar una batería de test pertinentes para el tema a trabajar. Los docentes y alumnos
corresponderían a los 4to y 5to grado de EGB2, de la sección y turno que usted
considere conveniente.
El objetivo es obtener datos empíricos para la
elaboración de mi Tesis de Licenciatura en Psicología, cuyo tema es acerca de las
“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y trastorno por
Déficit de Atención con Hiperactividad”. Dirigida por el Licenciado en Psicología
Álvaro Federico Muchiut, MP. Nº 294.
Sin otro particular, agradeciéndole desde ya su
colaboración, saludo a usted muy atentamente.
-------------------------María José Valdez
DNI: 33.382.888
Alumna de la Universidad Católica de Salta
Sede en la ciudad de Corrientes (Capital)
--------------------------Lic. Álvaro F. Muchiut
MP.Nº 294
Director de Tesis
Valdez María José
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“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
DECLARACIÓN DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
PARA PADRES/TUTORES A PARTICIPAR EN ESTE TRABAJO
Usted es invitado a participar de la investigación de tesis que será llevada a cabo en
la institución educativa donde acude su hijo/a. La misma estará a cargo de la srta. María
José Valdez, técnica en Psicología y pronta a adquirir el título de Licenciada en
Psicología a partir de la presentación de los resultados de este estudio. La institución
que la avala es la Universidad Católica de Salta, sede en Corrientes-Capital.
Esta investigación trata acerca de “la representación de los docentes en cuanto al
trastorno de conducta y al trastorno por déficit de atención con hiperactividad” dirigida
a determinar cuales son las características que los docentes atribuyen a sus alumnos para
establecer si su problema es de conducta o de atención.
Para poder estipular esta visión del docente es necesario la administración de
pruebas objetivas a cierto número de alumnos a su cargo, por lo cual se le pide su
consentimiento para la participación voluntaria de su hijo/a o tutelado/a en este trabajo.
En tal sentido:
1- He sido informado de que la participación en este estudio implicará una
evaluación breve que indaga sobre la atención y comportamiento de mi hijo/a o
tutelado/a. Entiendo que las pruebas están destinadas a personas de su edad y
condición.
2- Me han informado que los resultados de este estudio son con fines científicos
por lo cual la identidad de mi hijo/a o tutelado/a quedará en completo resguardo
y confidencialidad. En ningún momento se utilizará nombre y apellido sino que
se le designará un número o sigla. A su vez, ninguna persona ajena a la
investigación podrá acceder a los formularios o resultados de los test
administrados. Los mismos serán guardados por un tiempo de un año y luego
destruidos.
3- El hecho de que mi hijo/a o tutelado/a participe en la investigación no le
entrañará ningún riesgo o molestia. La administración de la prueba se realizará
en el ámbito escolar y no le causará estrés o angustia ya que se trata de una tarea
simple y de fácil y rápida realización. Se requerirá un solo encuentro que tendrá
una duración de 30 minutos aprox.
4- Soy libre de retirar a mi hijo/a o tutelado/a de esta investigación en cualquier
momento sin perjuicio de ningún tipo.
Ante lo informado, doy mi consentimiento de participación de mi hijo/a o
tutelado/a_________________________________________________
en
forma
voluntaria a los ________ días del mes de _________________ de 20_____.
------------------------------------------------Firma y aclaración del padre/madre/tutor
Valdez María José
Página 75
“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
DECLARACIÓN DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA EL DOCENTE
Usted es invitado/a a participar en una investigación sobre los problemas de
atención y comportamiento en los niños en el nivel primario de educación escolar. La
misma será realizada por María José Valdez, Técnica en Psicología y pronta a adquirir
el título de Licenciada en Psicología a partir de la presentación de los resultados de esta
investigación. La institución que avala esta investigación es la Universidad Católica de
Salta, sede en Corrientes-Capital
El propósito de esta investigación es encontrar indicadores sobre las
representaciones que los docentes tienen de los problemas de atención y de conducta en
torno a sus alumnos estableciendo a su vez coincidencia con el rendimiento de los
mismos en las pruebas objetivas.
Si acepta participar se le solicitará que seleccione a cuatro alumnos (dos niñas y
dos niños), dos en calidad de primera elección y dos en calidad de segunda elección que
a su juicio considere que presentan trastorno de atención con hiperactividad. Una vez
seleccionados le deberá enviar la hoja de consentimiento informado a los padres o
tutores de los niños de la primera elección. Si los mismos acceden a participar, recién se
le entregará a usted un cuestionario para que lo complete con las características de
dichos alumnos. El mismo se denomina “Escala de Achenbach Cuestionario para
docentes”. En caso de que los padres o tutores no estén de acuerdo con la participación
de su hijo/a o tutelado/a (primera elección), usted deberá enviar otra hoja de
consentimiento informado a los padres o tutores de los niños de su segunda elección.
Posteriormente se trabajará con esos niños en la administración de pruebas
objetivas.
Se le informa que su participación en este estudio solo le tomará unos 40 minutos
de su tiempo para completar ambos cuestionarios. A su vez no le implica riesgos ni
molestias a su persona.
Se comunica que su identidad quedará resguardada y en completa
confidencialidad, otorgándole un código de identificación a la hora de procesar la
información recolectada. Ninguna persona ajena a la investigación podrá acceder a los
datos extraídos, por lo que solo se autoriza al Lic. Álvaro Muchiut (MP.Nº 294) ya que
desempeña el cargo de director de tesis. Los formularios y resultados serán guardados
por el período de un año y luego serán destruidos.
Usted tiene derecho a abstenerse de participar o retirarse del estudio en cualquier
momento, sin ninguna penalidad.
En caso de solicitar información o realizar preguntas sobre la investigación, por
favor comuníquese con María José Valdez a su casilla de correo electrónico:
mery_rcia@hotmail.com
Ante lo informado, doy mi consentimiento de participación en forma voluntaria a los
________ días del mes de _________________ de 20_____.
------------------------------------Firma y aclaración del docente
Valdez María José
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“Representaciones de los docentes en cuanto al trastorno de conducta y al trastorno de atención con hiperactividad”
Valdez María José
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