Download evaluacin de modos lingsticos en estudiantes universitarios

La Investigación Psicológica en Sonora
CONDUCTA INTELIGENTE Y CURRICULUM 1
Intelligent behavior and curriculum
Juan José Irigoyen y Daniel González Lomelí
Programa de Maestría en Psicología
UNIVERSIDAD DE SONORA
RESUMEN
En el presente trabajo se ensaya sobre el modelo de análisis del comportamiento científico
propuesto por Ribes (1993); Ribes, Moreno y Padilla (1996) y su aplicación al desarrollo
curricular como eje central para el análisis y evaluación de habilidades a desarrollar en los
diferentes escenarios educativos.
Palabras clave: Curriculum, habilidades, competencia, enseñanza, comportamiento científico.
Abstact
This paper discusses Ribes´ model (1993, 1996) for the analysis of scientific behavior. Its
potential use in the development of school curricula is addressed by considering this model as
the central axis in the analysis and evaluation of skills generated in educational settings.
Key words: Curriculum, skills, competencies, teaching, scientific behavior.
“Las ideas mantenidas durante siglos, de acuerdo con las cuales las estructuras
fundamentales de la percepción y de la representación, del razonamiento y la
deducción, de la imaginación y el autoanálisis, son formas de la vida anímica
invariables en las distintas condiciones sociales cambiantes, resultan falsas. Las
categorías fundamentales de la vida psíquica del hombre empiezan a entenderse
como producto de la historia social, que cambian cuando se modifican las formas
fundamentales de la práctica social y que tiene, de este modo, una naturaleza social”
(Luria, 1980, p. 206).
1
La referencia original de este artículo es: Irigoyen, J. J. y González, D. (1997). Conducta inteligente y
curriculum. Revista Sonorense de Psicología, 11 (1), 54-59.
401
Conducta inteligente y curriculum
Las diferentes sociedades, para su desarrollo, requieren satisfacer entre otras necesidades, la
demanda de preparación científica y tecnológica de sus miembros.
Es obvio que el proceso enseñanza-aprendizaje se manifiesta en distintos niveles y en
forma variada. Sin embargo, cualquier estrategia de revisión curricular debe considerar la
identificación de situaciones problemáticas, no sólo como punto de partida para corregir
aspectos concretos de la práctica educativa, sino también como una forma de actualización
de la práctica cotidiana.
Uno de los problemas de la educación superior en nuestro país es la calidad. El
crecimiento de las instituciones de educación superior, la necesaria “masificación” de la
enseñanza, las limitaciones en los recursos, la obsolescencia de los planes de estudio, el rezago
en las metodologías de enseñanza-aprendizaje, el desempeño del personal académico y sus
condiciones de actualización y rendimiento, el insuficiente desarrollo de la investigación y su
escasa vinculación con la docencia y la problemática social en general, son aspectos que
reflejan una preocupación constante en los diferentes niveles de la administración de las
instituciones de educación superior en nuestro país.
Regularmente cuando se piensa en resolver algún problema educativo, se recurre al
diseño de estrategias puramente didácticas (técnicas de enseñanza, cartas descriptivas,
objetivos de aprendizaje, etc.) y otros aspectos que tienden a enfocar a la problemática arriba
señalada de manera parcial, evitando entrar en contacto con los problemas de concepción,
que dan lugar a esta visión parcializada. Es imperativo que las instituciones de educación
superior se involucren en un proceso de evaluación integral continua que garantice una
educación de mejor calidad, adecuada a los requerimientos actuales y futuros. La evaluación
debe servir tanto para valorar la situación prevaleciente, como para definir objetivos, políticas
y estrategias dirigidas a transformar el funcionamiento de los diferentes sistemas educativos,
facilitando el seguimiento y nivel de logro de las metas planeadas.
Según Castañeda, Lugo, Pineda y Romero (en prensa), en la práctica educativa se ha
descuidado el modelado de procesos y mecanismos de control intelectual que faciliten el
aprendizaje del más “alto nivel”, señalando además la incapacidad del sistema educativo para
desarrollar estructuras de conocimiento con un nivel de dominio experto, que posibilite la
solución de problemas de manera crítica, eficiente y creativa, así como el modelamiento de
estrategias de interacción requeridas para adquirir, estructurar, aplicar y transferir
dinámicamente el comportamiento modulado, de esta manera, a nuevas situaciones.
402
La Investigación Psicológica en Sonora
La modificación que conlleve una evaluación (como mecanismo de autoreflexión), se ha
vuelto indispensable para las diferentes instituciones de educación superior, debiendo permitir
la reflexión crítica y el replanteamiento en caso necesario, de sus objetivos y maneras de
lograrlos. Los retos son variados y poseen diferentes dimensiones, al tener la responsabilidad
de formar a las futuras generaciones de profesionales, técnicos y científicos que el país
necesita, ante las nuevas demandas sociales, impuestas tanto por el desarrollo del país, como
por su inclusión en el contexto de globalización económica, por lo cual se requiere de una
preparación distinta en lo cualitativo y cuantitativo, que implique una modernización real en
el campo de la educación; entendiendo a ésta como institución social, en donde se construye
el proceso de transmisión, reproducción e innovación de prácticas especializadas de trabajo
manual e intelectual, produciendo las representaciones y concepciones que se tienen acerca
del mundo, del hombre y de sus interacciones recíprocas (Ribes, 1990b).
“A pesar de que la evidencia cotidiana señala todo lo contrario, se supone que la
relación enseñanza-aprendizaje es una relación paralela, duplicadora, definida desde
la perspectiva del que enseña y no del que aprende. No es de extrañar que la
investigación educativa está centrada en los procedimientos del enseñar y su
efectividad en la forma de productos del aprendiz, en vez de enfocar el proceso de
aprender como la diversidad de desempeños efectivos que conducen de distintas
maneras a un producto que satisface criterios determinados. Al soslayar el aprender y
los diversos ejercicios que constituyen el desempeño inteligente, la institución
educativa hace a un lado la funcionalidad del comportamiento del aprendiz individual
y se limita a constatar, con dudosa confiabilidad, la efectividad limitada de los
procedimientos didácticos que se dirigen a los aprendices en general, al margen de sus
interacciones específicas con la situación didáctica y su efectividad relativa” (Ribes,
1990a, p. 222).
En este contexto destaca la situación de la tecnología educativa. Dos consideraciones
sin embargo son necesarias. Es necesario entender que el concepto de tecnología, en este
contexto, está siendo utilizado con dos significados complementarios. Uno, el correspondiente
a los aspectos instrumentales, de equipamiento, es decir prácticos, y el segundo
correspondiendo a toda aquella estructura conceptual, teórica, que permite articular
conocimientos sobre el área de la realidad que pretende transformar (Ribes, 1990b), y es sobre
este segundo aspecto, sobre el que reflexionamos fundamentalmente en este ensayo.
El proceso enseñanza-aprendizaje implica fundamentalmente un intercambio
lingüístico, y no sólo por el hecho de que son palabras las que se utilizan en un salón de clase,
sino porque el lenguaje es el medio a través del cual el profesor pone en contacto al aprendiz
403
Conducta inteligente y curriculum
con cosas y eventos que de una u otra manera desea referir. El proceso educativo, entonces,
debe implicar la generación de competencias conductuales en los aprendices, que les permita
modificar sus interacciones de tal forma que entren en contacto con dimensiones, que de otra
forma no serían discriminables; “...no se puede hablar de un simple incremento del saber, el
estilo del pensamiento tiene que cambiarse y la armonía de las ilusiones a él unida debe
romperse para que sea posible el descubrimiento de lo nuevo” (Fleck, 1980, p. 29).
Cómo enfrentar esta problemática al momento de plantear la formación de
profesionales de la psicología, teniendo presente, que no obstante los avances generados
dentro de la postulación teórica-metodológica de la disciplina, su enseñanza no se ha
desarrollado de igual manera.
“La educación como proceso y la escuela como institución constituyen el vehículo
social para transmitir y reproducir el conocimiento. Sin embargo, la falacia dualista respecto
al conocimiento ha subordinado, como mitología aceptada, el saber “cómo” al saber “qué” o
“eso”. Consecuentemente con esta falacia, la educación ha identificado el conocimiento con
los contenidos formales, de manera que soslaya el cómo del conocimiento. Esta concepción
del conocimiento tiene tres aspectos negativos:
1) Se ha confundido el producto del desempeño con el conocimiento propiamente
dicho;
2) La práctica didáctica se ha centrado en materiales que representan contenidos de
conocimiento, en vez de promover condiciones de desempeño; y
3) El aprendizaje se ha supuesto isomórfico y homogéneo respecto a la naturaleza de
prácticas didácticas” (Ribes, 1990a, p. 220).
Dada la naturaleza genérica que debe poseer la educación, ésta se lleva a cabo como
discurso didáctico por el educador y como sistema de interrelaciones sociales en el aprendiz.
Ello supone el desarrollo de modos funcionales (competencias lingüísticas) de interacción de
relativa independencia de los aspectos situacionales (Ribes y López, 1985; Ribes, Moreno y
Padilla, 1996).
Si se considera que la educación en una profesión se orienta hacia formar en el
aprendiz capacidades para resolver problemas propios de su campo, el proceso educativo ha
de desembocar en la generación de desempeños inteligentes, como desempeños efectivos
variados y apropiados a cada situación (Ribes, Moreno y Padilla, Op. cit.), es decir, el aprendiz
deja de ser “novato” y convertirse en “experto” dentro del ejercicio de su profesión. El
404
La Investigación Psicológica en Sonora
comportamiento inteligente se caracteriza así, como conducta efectiva que se ajusta a las
situaciones novedosas; dicho comportamiento se evalúa en la medida en que se “desliga
funcionalmente” (se abstrae de las propiedades tempo-espaciales de los objetos y situaciones
con las que interacciona) de una situación a otra (Varela y Quintana, 1995).
Así, la práctica educativa debe tender a propiciar el desarrollo de habilidades y
competencias lingüísticas, que permitan el desarrollo de comportamiento efectivo, mediante
la socialización del aprendiz con la profesión específica, estableciendo los juegos del lenguaje
propios de la misma, ya que son estos los que se establecen como mediadores entre el
conocimiento y el comportamiento (Ribes, 1993).
El estado de la educación hasta aquí esbozado nos lleva a hacer un replanteamiento
del proceso enseñanza-aprendizaje, tomando como eje central un enfoque de lo psicológico.
Su integración ha de buscarse alrededor de una definición del proceso enseñanza-aprendizaje
fundamentado en la construcción de lo psicológico. Dicha integración consideraría la
evolución de las potencialidades conductuales (habilidades, competencias y aptitudes), de
manera que las capacidades que involucren comportamientos de “mayor complejidad” se
construyan sobre la base de aquellos menos complejos.
Por otro lado, dado que el producto “intelectual” más acabado, está representado por
el comportamiento de los investigadores, de los científicos, la necesidad de reflexionar acerca
del comportamiento del científico mismo, de la ciencia como actividad creativa, pero sobre
todo, debido a la necesidad de adaptarse a nuevas situaciones paradigmáticas que requieren
el ajuste y operación de su propia naturaleza, ajustes que apuntan hacia una “humanización
de la ciencia”, en el sentido de que se orientan a precisar alcances y limitaciones de la misma
práctica científica, la propia acción del científico ha tenido un alcance “desmitificador”
permitiendo poner en la mesa de discusión la misma conducta del científico, dejando ver a
ésta como una actividad analizable, en términos de que los condicionantes de ésta son del
orden de cualquier actividad o comportamiento “general”· El diseño de un plan de estudios
entonces, se estructuraría a partir de las diferentes modalidades de prácticas de conocimiento
que los diferentes científicos despliegan en contacto con su objeto de estudio específico (y en
particular los científicos del comportamiento), y que a su vez delimitan, como herramienta
analítica, los diferentes niveles funcionales de una teoría científica (Ribes, 1993; Ribes,
Moreno y Padilla, 1996), a saber:
1) Categorías taxonómicas (función clasificatoria de: eventos, clases, estados,
405
Conducta inteligente y curriculum
relaciones, procesos).
2) Categorías operacionales (función descriptiva de operaciones o manipulaciones:
presentación, retiro o privación, ordenamiento en tiempo y/o espacio.
3) Categorías de medida (función de dimensionalización: analógicas, digitales).
4) Categorías
representacionales
(función
de
comunicación:
simbolización
matemática, simbolización geométrica, aparatológicos, etc.).
Cada categoría de hecho representa un contenido diferente. Cada una así, dispone la
direccionalidad y significación a la interacción del científico, delimitando su práctica
lingüística.
En la Figura 1, se describen las diferentes relaciones funcionales que se dan entre las
diferentes categorías, es de hacer notar, que las categorías representacionales afectan
directamente a las taxonómicas e indirectamente a las de medida y a las operacionales, pero
no son afectadas por éstas.
Fig. 1. Se describen las diferentes interacciones para las categorías funcionales, como consecuencia de
la práctica expresada en términos de comportamiento por un científico (Ribes, Moreno y Padilla, 1996).
La implicación directa de esto nos lleva a considerar el relativamente estable papel
que juegan las “creencias”, los marcos de referencia “primario” como categorías de anclaje, de
ordenamiento de la realidad (Irigoyen, 1997).
406
La Investigación Psicológica en Sonora
En la medida en que estas creencias, teorías, o axiomas “básicos” son útiles para
comprender y “organizar” el mundo que nos rodea, un continuo cambio de ellas podría
ocasionar comportamiento variable, poco adaptativo, perdiendo así su función de referencia,
de “ordenamiento” (Pérez y Pozo, 1992).
Implicaciones para el diseño curricular
Establecer habilidades, aptitudes y competencias (desempeño inteligente), constituye desde
nuestra perspectiva, el objetivo del diseño curricular. Esto requiere que la planeación
curricular considere, tanto el papel preponderante que el establecimiento de los diferentes
juegos del lenguaje (Ribes, Cortes y Romero, 1992; Ribes, 1993) propios de la disciplina tienen,
como la relevancia que adquiere la capacidad de mediar lingüísticamente las interacciones de
otros.
La consideración del educando es fundamental en el desarrollo curricular, pero igual
estatus y consideración requiere el educador, como agente de profesionalización. El docente
debe tener las capacidades que requiere el desarrollo programático, sus desempeños
académicos deben corresponder con las capacidades que pretende generar en el aprendiz. En
este sentido, el educador debe poseer el conocimiento acerca de lo que habla, en la forma de
saber “como” y poder operar en el ejercicio a ese nivel funcional, lo que permitirá la
estructuración de condiciones para el ejercicio variado y el establecimiento de
comportamiento efectivo.
Dos consideraciones para la planeación del discurso didáctico como instrumento en la
generación de aprendizaje inteligente, de acuerdo con Ribes (1990a) son:
1) El aprendiz deberá tener repertorio precurrente para responder al discurso
didáctico (comportamientos de escucha, hablante, observador, lector), para poder
ser reactivo al mismo.
2) Que el aprendiz genere la autoenseñanza de comportamiento inteligente, como
recurso autodidáctico, estableciendo su comportamiento inteligente como
referencia y facilitador en otros problemas y situaciones.
La planeación de situaciones de interacción en aula deberán considerar, de acuerdo
con Ribes (Op. cit.):
407
Conducta inteligente y curriculum
1) La omisión de situaciones que involucren repetición no creativa del aprendizaje
(memorización, repetición, copiado, etc.). Estas situaciones necesarias por
momentos, no deben ser el modo esencial de la interacción.
2) La individualización de situaciones de enseñanza-aprendizaje (la enseñanza es
colectiva, pero el aprendizaje no).
3) La situación interactiva debe contemplar tanto resultados como comportamiento
de planeación y estructuración de la acción.
4) Diseño de criterios de evaluación individualizados que permitan evaluar
comportamiento efectivo y aptitud funcional.
5) Evaluaciones sistemáticas de naturaleza observacional y experimental de las
interacciones didácticas maestro-aprendiz, para la identificación de componentes
interactivos efectivos de enseñanza-aprendizaje.
La aplicación de tecnología educativa en el sentido aquí expuesto, incidiría
fundamentalmente de tres maneras en las postulaciones curriculares y de manera directa en
la operación y por supuesto concepción del proceso enseñanza-aprendizaje:
1) Generación de tecnología de planeación social del proceso educativo:
configuración de los diversos contenidos de la educación, sistemas de evaluación,
formación de recursos humanos, etc., como un todo orgánico, con base en el
desarrollo social en su conjunto.
2) Establecimiento de técnicas y metodologías de planeación individual del proceso
enseñanza-aprendizaje, así como su adaptación a diferentes condiciones de
estructuración grupal, contemplando de manera diferenciada procedimientos de
diseño, objetivos, técnicas de enseñanza, materiales de enseñanza, etc.
3) Subrayar los procesos instrumentales del desarrollo psicológico, esto es, la
dimensión relativa al aprendizaje como adquisición de funciones diferenciales de
desempeño, en forma de procesos generales de intercambio del individuo con su
entorno.
En conclusión, lograr la correspondencia de la educación con los diferentes momentos
del desarrollo social sería una empresa viable, en virtud de la acentuación, en la generación de
aptitudes funcionales. Con ello, se traslada a necesidad de actualización vía reforma curricular
a la incorporación de nuevos paradigmas y tecnologías como contenidos temáticos, no sólo
408
La Investigación Psicológica en Sonora
como un alternativa educativa, sino como una “verdadera” solución de los retos y problemas
que plantea una educación de calidad.
Referencias
Castañeda, S., Lugo, E., Pineda, L. y Romero, N. (en prensa). Estado del arte de la evaluación y
el fomento del desarrollo intelectual en la enseñanza de Ciencias, Artes y Técnicas. En: S.
Castañeda. Evaluación y fomento del desarrollo intelectual en la enseñanza de las Ciencias,
Artes y Técnicas: perspectiva internacional en el Siglo XXI. México: Editorial Porrúa.
Fleck, L. (1980). La génesis y el desarrollo de un hecho científico. Madrid: Alianza Editorial.
Irigoyen, J. J. (1997). Del reflejo de orientación a la dimensionalización de realidad. En: F.
Obregón y J. J. Irigoyen. Lenguaje: reflexión sobre variables moduladoras. Hermosillo:
Editorial UniSon.
Luria, A. R. (1980). Los procesos cognitivos. Análisis socio-histórico. Barcelona: Editorial
Fontanella.
Pérez, M. y Pozo, J. (1992). La influencia de los conocimientos previos en el razonamiento
inductivo. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 1, 75-95.
Ribes, E. y López, F. (1985). Teoría de la conducta: un análisis de campo y paramétrico.
México: Editorial Trillas.
Ribes, E. (1990a). Psicología general. México: Editorial Trillas.
Ribes, E. (1990b). Problemas conceptuales en el análisis del comportamiento humano.
México: Editorial Trillas.
Ribes, E. (1993). La práctica de la investigación científica y la noción de juego del lenguaje.
Acta Comportamentalia, 1 (1), 63-82.
Ribes, E., Cortes, A. y Romero, P. (1992). Quizá el lenguaje no es un proceso o tipo especial de
comportamiento: algunas reflexiones basadas en Wittgenstein. Revista Latina de Pensamiento
y Lenguaje, 1 (1), 58-73.
Ribes, E., Moreno, R. y Padilla, A. (1996). Un análisis funcional de la práctica científica:
extensiones de un modelo psicológico. Acta Comportamentalia, 4 (2), 205-235.
Varela, J. y Quintana, C. (1995). Comportamiento inteligente y su transferencia. Revista
Mexicana de Análisis de la Conducta, 21 (1), 47- 66.
409