Download EJE 1 - Educación Mediática y Competencia Digital

EJE 1.- LA EDUCACIÓN MEDIÁTICA Y LA COMPETENCIA DIGITAL.
MARCO TEÓRICO Y LEGISLACIÓN EDUCATIVA
Apdo. 1a. Competencias, contenidos, objetivos y dimensiones de la
educación mediática para alumnos y profesores
COMPETENCIAS DE LA EDUCACIÓN MEDIÁTICA EN LA
UNIVERSIDAD: DE LA ERUDICIÓN A LA EFICACIA
Dra. Carmen Marta Lazo
Profesora Titular en Comunicación Audiovisual y Publicidad
Universidad de Zaragoza (UZ)
cmarta@unizar.es
Dra. María del Mar Grandío Pérez
Profesora Contratada Doctor en la Universidad Católica de Murcia (UCAM)
mgrandio@pdi.ucam.edu
Resumen:
La actual era digital se caracteriza por la potenciación de los instrumentos o
canales de comunicación y en las posibilidades que permite el acceso a las redes.
Esta circunscripción al ámbito instrumental es tan sectaria como el mero
seguimiento o estudio de los apartados cognitivo, actitudinal o axiológico que
perseguían los investigadores de épocas anteriores. Atrás quedan los enfoques
gramaticalistas asentados en el lenguaje mediático, tecnológicos centrados en el
operativo y socio-ideológicos basados en la disección de los mensajes.
La educación mediática en el Espacio Europeo de Educación Superior se
fundamenta en un entorno de competencias que se enfoca hacia la
empleabilidad. Asistimos, a la instauración de una nueva teoría
multidimensional basada en la confluencia de todas las alfabetizaciones o elenco
de competencias. Los egresados de las universidades no sólo se han instruido en
la erudición científica y la saben aplicar mediante los soportes que tienen a su
alcance. La apuesta universitaria actual pasa por alcanzar la eficacia en términos
de calidad y se fundamenta en la psicología organizacional para la preparación
en las capacidades que exigen el “saber”, el “saber hacer” y también el “saber
ser”. En ese prisma, el graduado universitario se prepara no sólo para el
ejercicio de su profesión, si no también para su compromiso ético, ciudadano y
participativo, en todos sus entornos, físicos y virtuales.
Abstract:
The current digital era is characterized by the strengthening of instruments or
channels of communication and the possibilities which allow citizens access to
social networks. This approach to the instrumental field is as sectarian as
monitoring or studying cognitive sections, attitudinal or axiological from
researchers of the past. Gone are the grammatical approach settled on the
language of the media, focusing on technological and socio-ideological
operation based on the dissection of the messages.
Media education in the European Higher Education Space is based on a
competitive environment that focuses on employability. We are witnessing the
emergence of a new multidimensional theory based on the confluence of all list
of literacies or competencies. Graduates from University have not only been
trained in scientific scholarship and to be applied on the media. The current
universities trying to achieve efficiency in terms of quality and organizational
psychology based on preparation in the skills they require to "know", the
"knowing how" and "knowing how to be. " In this light, the university graduate
is prepared not only to the exercise of their profession, but also to its ethical
commitment, and citizen participation, in all environments, both physical and
virtual.
1. Las competencias mediáticas en los distintos niveles del sistema
educativo
La Ley Orgánica de Educación 2/2006 incorporó con especial
interés el concepto de “competencias básicas” entre los componentes del
currículo, con el fin de “caracterizar de manera precisa la formación que deben
recibir los estudiantes” (preámbulo LOE, 2006: 17162). Entre las ocho
competencias que se han establecido en los currícula de Educación Primaria
(Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre) y Educación Secundaria
Obligatoria (Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre), se integra la
denominada “Tratamiento de la información y competencia digital”, la
cual queda regulada en ambos Reales Decretos del siguiente modo: “Esta
competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar
y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora
diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su
transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de
las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial
para informarse, aprender y comunicarse (...). Ser competente en la utilización
de las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de
trabajo intelectual incluye utilizarlas en su doble función de transmisoras y
generadoras de información y conocimiento (…). En síntesis, el tratamiento de
la información y la competencia digital implican ser una persona autónoma,
eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar
la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas
tecnológicas; también tener una actitud critica y reflexiva en la
valoración de la información disponible, contrastándola cuando es
necesario, y respetar las normas de conducta acordada socialmente para
regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes”.
En relación con las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación
Infantil (Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre), se indica en el artículo
5, epígrafe 3º, destinado a los “Contenidos educativos y currículo” que
corresponde a las administraciones educativas fomentar, entre otros aspectos,
experiencias de iniciación temprana en las tecnologías de la
información y la comunicación (p. 475). Asimismo, en el área de
“Lenguajes: Comunicación y Representación”, se integra el bloque de
contenidos “Lenguaje audiovisual y tecnologías de la información y la
comunicación”, que se plantea como “la Iniciación en el uso de instrumentos
tecnológicos como ordenador, cámara o reproductores de sonido e imagen,
como elementos de comunicación. Acercamiento a producciones audiovisuales
como películas, dibujos animados o videojuegos. Valoración crítica de sus
contenidos y de su estética. Distinción progresiva entre la realidad y la
representación audiovisual. Toma progresiva de conciencia de la necesidad
de un uso moderado de los medios audiovisuales y de las tecnologías de la
información y la comunicación (p. 481).
En Educación Primaria (R. D. 1513/2006), se establece como dos de
los objetivos generales, en el artículo 3, epígrafes i y j, consecutivamente:
“i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la
información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los
mensajes que reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la
construcción de propuestas visuales” (p. 43054).
Respecto a Educación Secundaria Obligatoria (R. D. 1631/2006), se
contempla como uno de los objetivos de esta etapa, en el artículo 3, epígrafe e, el
siguiente: “Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de
información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir
una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente
las de la información y la comunicación” y, en cuanto a organización de
los estudios, se señala que entre otras competencias, la comunicación
audiovisual y las tecnologías de la información y la comunicación, se
trabajarán en todas las materias (p. 679).
Y, en Enseñanzas Universitarias Oficiales (Real Decreto
1393/2007), en el Anexo I de Memoria para la solicitud de verificación de
Títulos Oficiales, dentro de los objetivos, se indica que en los Grados se
garantizarán, entre otras competencias básicas, las siguientes: “Que los
estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes
(normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan
una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o
ética” y “Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas,
problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado”
(p. 44046).
2. La enseñanza universitaria: de la consecución de resultados de
aprendizaje a la adquisición de competencias para la vida ciudadana
Tras varios siglos en los que el objetivo de la educación era instruir a la
población para que sólo unos pocos pudieran acceder a la Universidad, en el
siglo XX se generaliza la educación y se amplia la posibilidad de
cursar estudios universitarios a buena parte de la población, como ya
hemos señalado. En el siglo XXI, la información, la cultura y la
tecnología están al alcance de casi todos los ciudadanos, no sólo en las
Universidades. Tal y como expone Hué García (2008: 5), “En este contexto la
educación ha pasado a ser una educación para todos y a lo largo de toda la vida
(long, life, learning; LLL). Se ha pasado de una enseñanza para incorporar a los
ciudadanos a una sociedad desarrollada, a un aprendizaje para incorporarse a
ella, para producir en ella, y para disfrutar de ella. Por esta razón, en el siglo
XXI adquiere más importancia que nunca la educación permanente, una
educación básica y profesional, la enseñanza académica; una educación
profesional que se adapte a los continuos cambios de esa sociedad, la enseñanza
profesional-laboral; y una educación para el desarrollo de la persona de forma
individual, y también de forma colectiva que le permita convivir en un mundo
multicultural, diverso y en continuo cambio desde la participación activa. Y es
en ese escenario en el que la Universidad debe moverse”1.
De la instrucción de contenidos se ha pasado a la adquisición de
competencias que, en palabras de Albert Gómez (2006: 115), supone “un
concepto polisémico que surge en respuesta a las realidades planteadas
por el siglo XXI, la sociedad de la información y a la globalización
cultural y económica. Hay muchas posturas acerca de lo que se concibe
como competencia según se trate del ámbito laboral, profesional, competencias
para la vida en el ámbito del desarrollo humano, así como en el ámbito
académico”2.
Como propuesta, De la Cruz (2007: 10) define la competencia como
“saber hacer complejo que exige un conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes, valores y virtudes que garantizan la bondad y
eficiencia de un ejercicio profesional responsable y excelente” y añade
que supone la integración en un cuerpo poliédrico frente a “yuxtaposición de los
viejos programas académicos para conseguir la formación de las competencias
como un saber hacer complejo y contextualizado que tienen que dominar los
profesionales competentes…”.
De manera clara, Paricio Royo (2010: 16) contempla que la
competencia es “la capacidad de afrontar con éxito determinado tipo de
desempeños en los contextos propios de un área de actividad. Cada familia de
HUÉ GARCÍA, C. (2008): Competencias genéricas y transversales de los titulados universitarios.
Zaragoza: Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), Universidad de Zaragoza.
1
ALBERT GÓMEZ, Mª J. (2006) establece una interesante comparativa entre las competencias
instrumentales, las interpersonales y las sistémicas, dentro de la tipología de las competencias
genéricas en el ámbito universitario, que propone el Proyecto Tuning. En el capítulo
“Competencias y sociedad del conocimiento”, en MURGA MENOYO, Mª A. y QUICIOS GARCÍA,
Mª del P. (2006): La reforma de la Universidad. Cambios exigidos por la nueva Europa”. Madrid,
Ed. Dykinson, pp. 115 y ss.
2
expertos o profesionales se caracteriza por una serie de competencias
específicas. Y cada titulación, a su vez, y en función de los perfiles de
expertos hacia los que se dirige, define y concreta las competencias que
aspira a formar”.
El eje del EEES se vertebra en la adquisición por el alumno de
diferentes tipos de competencias. Con el fin de que la educación
universitaria responda a las demandas del mercado laboral, se hace
necesario contar con la colaboración de los colegios y asociaciones
profesionales. El contacto universidad-empresa beneficiará la formación
práctica de los estudiantes.
El Proyecto Tuning iniciado en el año 2000 por un conjunto de
universidades con el propósito de generar convergencias y “sintonizar las
estructuras educativas de Europa” (González y Wagenaar, 2003) investiga las
competencias que los alumnos son capaces de alcanzar cuando
finalizan sus estudios. Para estudiar cuáles son las competencias requeridas
en cada titulación se consultó a empresarios, además de a los propios
alumnos
y profesores. Una de las primeras aportaciones fue el
establecimiento de la diferencia entre resultados de aprendizaje y
competencias. De las conclusiones, deducimos el carácter cerrado de los
primeros, en contra de las segundas, cuya dimensión resulta más
amplia. Así, los resultados se definen como los niveles que debe alcanzar el
estudiante, relativos al conocimiento, la comprensión o la capacidad que
demuestre al término de su aprendizaje. Se refieren específicamente a la
superación del crédito. En cuanto a lo que a las competencias se refiere,
suponen una conjunción dinámica de conocimientos, comprensión,
destrezas, habilidades, valores, actitudes y aptitudes (Rychen y Tiana, 2004). Se
adquieren de manera conjunta a lo largo de diferentes niveles, de manera
interdisciplinar en módulos de aprendizaje. Las competencias genéricas son las
que desarrolla el universitario desde una perspectiva ciudadana y lo convierten
en un profesional “todo terreno”.
Por lo que respecta de manera específica a las competencias mediáticas,
el Consell de l´Audiovisual de Catalunya (CAC) ha colaborado con la
Universidad Pompeu Fabra en una experiencia pionera, dirigida por Joan
Ferrés Prats, relativa a la definición y consenso de las competencias desde la
perspectiva audiovisual. A partir de las aportaciones de 45 expertos en el ámbito
iberoamericano, se debatieron las propuestas en un seminario presencial en el
que participaron 14 investigadores del estado español para su análisis y
valoración. Así, surgió el documento definitivo, que se sitúa en el marco del
programa de la Unión Europea Education and Training 2010 y relaciona de
manera directa el concepto de “competencia digital” utilizado por el Consejo de
Europa, con el desarrollo de la “competencia en comunicación
audiovisual”. Esta competencia se define como “la capacidad de un individuo
para interpretar y analizar desde la reflexión crítica las imágenes y
los mensajes audiovisuales y para expresarse con una mínima
corrección en el ámbito comunicativo. Esta competencia está relacionada
con el conocimiento de los medios de comunicación y con el uso básico de las
tecnologías multimedia necesarias para producirla” (Ferrés Prats,
2006: 10). De este modo, este documento se refiere a todos los campos de la
comunicación audiovisual, por lo que integra todo tipo de producciones
que se expresan mediante la imagen y/o el sonido en cualquier clase de
soporte y de medio, desde los tradicionales (fotografía, cine, radio,
televisión, vídeo) hasta los más recientes (videojuegos, multimedia,
Internet...). Los dos criterios que rigen el nivel de competencia audiovisual,
según este documento, son “En lo personal: interacción entre
emotividad y racionalidad”3 y “En lo operativo: interacción entre la
lectura crítica y la expresión creativa”4. Las seis dimensiones que
abarca esta competencia, a juicio de los expertos, son: lenguaje, tecnología,
procesos de producción y programación; ideología y valores;
recepción y audiencia; y estética.
3. La Educación mediática como eje central en el aprendizaje de los
universitarios del área de Comunicación
La Educación en Comunicación requiere de una serie de mediaciones, tan
importantes como la que genera el sistema educativo. La UNESCO no se olvida
en su Declaración que también “el personal de los medios de
comunicación” es responsable de la creación de una conciencia más
crítica y de asumir la participación de los usuarios como un compromiso
recogido por la ley. Por ello, aboga por reforzar los vínculos entre el
ámbito de la educación y de la comunicación, de manera integrada.
Si en una de las áreas universitarias se hace especialmente relevante la
adquisición de educación mediática es en la de Ciencias de la
Comunicación. Los titulados pertenecientes a las tres ramas que las
componen (Periodismo, Comunicación Audiovisual y Publicidad y Relaciones
Públicas) no deben olvidar su horizonte relativo a la preparación en esta
“macrocompetencia” para ellos, de carácter endógeno en cuanto a su
formación y exógeno por lo que a la aplicación hacia una audiencia o
destinatarios de sus mensajes se refiere. Este colectivo supone uno de los ejes
mediadores de la ciudadanía y, por ende, debe preocuparse especialmente por el
modo en que debe atender no sólo sus intereses, sino también sus necesidades
de poder emanciparse de unos mensajes y unos medios que, en muchas
ocasiones, sólo apuestan por la rentabilidad económica o política. Sin embargo,
se olvidan del servicio público inherente a sus premisas de delegación
ciudadana.
Según se define este criterio (Ferrés Prats, 2006: 11), “Se trata de que las personas sean capaces
de tomar conciencia de las emociones que están en la base de la fascinación que ejercen las
imágenes y de convertirlas en el desencadenante de la reflexión crítica. Se trata de que sean
capaces de pasar del simple placer de mirar la imagen e interaccionar con ella al de pensarla y
de ahí al de pensar creando imágenes, convirtiendo la capacidad de análisis, el sentido crítico,
la fruición estética y la expresión creativa en nuevas fuentes de satisfacción. En otras palabras,
para que una persona pueda ser considerada competente en Comunicación Audiovisual no se
le ha de exigir que, como espectador, sustituya la emoción por la reflexión, sino que ha de ser
capaz de convertir la emoción en reflexión y la reflexión en emoción”.
4 Este criterio se plantea desde el punto de vista de que “Una persona competente en
Comunicación Audiovisual ha de ser capaz a un tiempo de interpretar adecuadamente
mensajes audiovisuales y de expresarse con una mínima corrección en este ámbito
comunicativo. En otras palabras, ha de ser capaz de realizar un análisis crítico de los productos
audiovisuales que consume y, al mismo tiempo, de producir mensajes audiovisuales sencillos que
sean comprensibles y comunicativamente eficaces” (Ferrés Prats, 2006: 11).
3
Las nuevas opciones de conformar mensajes más ricos por todos los
sistemas expresivos que conjunta la red, junto con toda la saturación
informativa existente, potencia el valor del profesional como mediador:
“De entre la variedad de comunicadores que ahora surgen, debemos hacer
hincapié, sin embargo, en la necesidad del profesional formado en las
facultades de Comunicación, en la medida en que, con independencia del
medio en el que desarrolle su labor, aportará criterios profesionales que,
por ejemplo, ayudarán al usuario a distinguir la información de calidad de la
información „basura‟ ” (Alonso y Martínez, 2003: 281).
El comunicador como mediador debe atender a todas las dimensiones de
“multialfabetización”, ya planteadas por el grupo New London Group a
mediados de los noventa (Area Moreira, Gros Salvat y Marzal GarcíaQuismondo, 2008: 74). El carácter integral de la competencia mediática
pasaría, pues, por atender desde los medios las siguientes dimensiones
formativas:
- Dimensión instrumental: enseñar a manejar el hardware y software de
los distintos recursos tecnológicos. Asimismo, fomentar el aprendizaje del
lenguaje audiovisual, es decir de los dominios técnicos y expresivos de la
narración y textos audiovisuales.
- Dimensión cognitiva: desarrollar habilidades de uso inteligente de la
información y comunicación (búsqueda de datos, selección, reconstrucción,
intercambio y difusión de información con distintos códigos) a través de las
nuevas tecnologías, así como comunicación con otras personas mediante
recursos digitales.
- Dimensión actitudinal: fomentar actitudes racionales ante la tecnología
(ni tecnofobia o de rechazo, ni tecnofilia o sumisa) y actitudes sociales
positivas en la comunicación, como el respeto o la empatía.
- Dimensión axiológica: desde un planteamiento emancipador, potenciar
criterios para análisis crítico de la información relacionados con la toma de
conciencia de que las TIC no son neutrales, sino que inciden en el entorno
cultural de nuestra sociedad, y desarrollar valores éticos en el uso de la
información y de la tecnología, para evitar conductas de comunicación
socialmente negativas.
En estos parámetros debe prepararse desde las aulas universitarias a los
nuevos comunicadores para que cumplan su función social. De ahí que los
diseños de mapas de competencias que deben adquirir se desarrollen en esos
vectores.
La UNESCO aboga por “el estímulo de la actividad investigadora en
el campo de la educación en medios, desde disciplinas como las Ciencias
de la Comunicación”. Por ello, nos parece fundamental que se plantee una línea
de investigación tendente a analizar el modo en que los universitarios que se
preparan para ser futuros comunicadores adquieren las competencias
mediáticas que les exige la profesión, en sentido integral. Al tiempo, que
consideramos relevante, llevar a cabo estudios prospectivos con el fin de saber
de qué modo se devalúan esas competencias en pro de intereses comerciales o
ideológicos, una vez que los universitarios se asientan en el mercado
profesional, mediante el trabajo en empresas o instituciones.
En palabras de González, Pirela y Salazar (2009: 33), “El comunicador
social del siglo XXI debe asumir los retos del desarrollo tecnológico, su función
social y de servicio público, elementos necesarios para el desempeño diario de
su profesión, manteniendo como premisa la plenitud al derecho de la
información”, “… pero siempre dentro de un marco laboral basado en la ética
profesional para aumentar el ejercicio de su labor con una base honesta que
sirva de modelo a otros comunicadores y a las futuras generaciones”
(p. 41).
De esta forma, desde las Facultades de Comunicación se trata de
enfatizar en que los alumnos se conciencien de que la importancia de su
profesión radica en la perspectiva ciudadana y aprendan a afrontar su
trabajo con la posibilidad de ampliar las “miras” de los usuarios ante los
mensajes mediáticos, con el fin de que se sientan más libres ante ellos.
De este modo, la contribución social no se limitará a informar por la delegación
tácita de los ciudadanos, sino que llegará a formarles para que sepan utilizar los
medios con sentido crítico y también aprovechando las posibilidades
creativas que se posibilitan.
4. Discusión
Las competencias académicas propuestas en el sistema educativo actual, desde
las diferentes etapas educativas, se vertebran para conseguir el desarrollo
integral de la persona en su faceta social y participante como ciudadanos.
El desarrollo de la competencia mediática se entiende como el ejercicio y
adquisición de todas las dimensiones (cognitiva, instrumental, actitudinal y
axiológica), de manera holística en un conjunto integral en el que el alumno
llega a convertirse en creador de mensajes y a estar emancipando, en el sentido
de “empoderamiento” que le ha permitido alejarse, cuestionar y criticar
cualquier tipo de mensaje que le proponen los medios de comunicación o que se
originan en los distintos entornos en los que convive.
5. Fuentes bibliográficas
ALBERT GÓMEZ, Mª J. (2006): “Competencias y sociedad del conocimiento”,
en MURGA MENOYO, Mª A. y QUICIOS GARCÍA, Mª del P. (2006): La
reforma de la Universidad. Cambios exigidos por la nueva Europa”. Madrid, Ed.
Dykinson, pp. 115 y ss.
ALONSO, J. y MARTÍNEZ, L. (2003): “Medios interactivos: caracterización y
contenidos”. En DÍAZ NOCI, J. y SALAVARRÍA ALIAGA, R. (coords.): Manual
de Redacción Ciberperiodística. Barcelona: Ariel, pp. 261-305.
AREA MOREIRA, M.; GROS SALVAT, B. y MARZAL GARCÍA-QUISMONDO
(2008): Alfabetizaciones y Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Madrid: Síntesis.
AA.VV. (1982): “Declaración sobre la enseñanza de los medios”. En Actas
Simposium Internacional sobre la Enseñanza de los Medios. Grunwal
(Alemania).
Recuperado
en:
http://mediascopio.org/Documentacion%20Mediascopio/Documentac_Unesco
_ensenanza_medios.htm
BOE nº 106 (2006): Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, pp. 17158-17207.
BOE nº 4 (2007): Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil.
Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, pp. 474-482.
BOE nº 293 (2006): Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria. Madrid:
Ministerio de Educación y Ciencia, pp. 43053- 43102.
BOE nº 5 (2007): Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Secundaria Obligatoria. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, pp. 677773.
BOE nº 260 (2007): Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se
establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Madrid:
Ministerio de Educación y Ciencia, pp. 44037-44048.
DE LA CRUZ, Mª A. (2007): Taller sobre el proceso de aprendizaje-enseñanza
de competencia. Zaragoza: Instituto de Ciencias de la Educación (ICE),
Universidad de Zaragoza.
FERRÉS PRATS, J. (2006): “La competencia en comunicación audiovisual:
Propuesta articulada de dimensiones e indicadores”. En Quaderns del CAC, nº
25,
pp.
9-17.
Recuperado
el
21
de
julio
de
2010
de:
http://www.cac.cat/pfw_files/cma/recerca/quaderns_cac/Q25ferres2_ES.pf
GONZÁLEZ, M.; PIRELA, M; y SALAZAR, C. (2010): “Ética en el desempeño de
las competencias técnicas del periodista en el Siglo XXI”. En Revista del Centro
de Investigación de Ciencias Administrativas y Gerenciales, nº 1, vol. 6.
Maracaibo, Venezuela: Universidad Rafael Belloso Chacín, pp. 31-43.
GONZÁLEZ, J. y WAGENAAR, R. (2003): Tuning Educational Structures in
Europe. Bilbao: Universidad de Deusto y Universidad de Groningen.
HUÉ GARCÍA, C. (2008): Competencias genéricas y transversales de los
titulados universitarios. Zaragoza: Instituto de Ciencias de la Educación (ICE),
Universidad de Zaragoza.
MARTA LAZO, C. (2010): “Proyecto de Investigación para el Concurso
Oposición al Cuerpo de Profesores Titulares de Universidad”. Universidad de
Zaragoza: edición de la autora.
PARICIO ROYO, J. (2010): Un modelo de guía docente desde los resultados de
aprendizaje y su evaluación. Instituto de Ciencias de la Educación. Zaragoza:
Universidad de Zaragoza.
RYCHEN, D. Y TIANA, A. (2004): Developing key competencias in education:
some lessons from international and national experience. París: Ed. UNESCO.