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TRABAJO PRÁCTICO Nº 1
Análisis de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios
Diego Arce – Elizabeth Muñoz Zanón
1. Sobre el contexto institucional, socio-económico, político y cultural, en el que la
propuesta educativa se inserta.
Para comenzar a esbozar a grandes rasgos las características de la institución elegida para
este trabajo, es imprescindible retornar en el tiempo, para poder encontrarnos así con los
hechos más significativos que dieron lugar a la creación de este establecimiento
educativo.
El jardín “Maestras Lucio Lucero” fue creado bajo la modalidad experimental como
modelo de enseñanza no graduada, en el marco legislativo de la ley 1.420 (1.884) que
exigía la obligatoriedad, laicidad y gratuidad de la educación pública en su sistema de
normalización y disciplinamiento.
El jardín, con el nombre de Maestras Lucio Lucero nació en el año 1939, siendo Gdor. de
la provincia el Sr. Toribio Mendoza. Su nombre fue escogido en homenaje a las
educadoras de ese apellido, dos hermanas que eran docentes, las cuales se animaron a
realizar la primera huelga del país durante la presidencia de Sarmiento.
Hacia mediados de los años ´80, con creación oficial en el año 1987, el gobierno de la
provincia de San Luís; por un particular pedido de los padres de los niños del jardín, que
veían incierto el futuro escolar de sus hijos, propone la creación del nivel primario como
escuela experimental no graduada. El proyecto fue aceptado y para la puesta en marcha
del mismo se creó el Departamento de Aplicación, que paralalemente a esta escuela
trabajó en la conducción del proyecto no graduado, para la escuela Nº 12 Leopoldo
Lugones de la localidad de Tilisarao.
Como decíamos antes, este nivel educativo nace por la inquietud de los padres, ya que la
cantidad de niños que egresaban de la escuela fue creciendo año a año y estos debían
separarse e ingresar a diferentes escuelas porque había problemas de vacantes.
Así, a partir de la resolución Nº 240/87, nace la escuela primaria con la modalidad de
experimental no graduada, que funciona durante su primer ciclo lectivo, en el local del
jardín. La cooperadora comienza el trabajo de búsqueda de terrenos fiscales para poder
construir un edificio adecuado al proyecto educativo y por disposición del gobierno de la
provincia, se realiza el trabajo en una parcela de terreno perteneciente al Ministerio de
Acción Social, en la calle Ciudad del Rosario. El día 27 de abril de 1987, se coloca la piedra
fundacional y el 11 de julio de 1988 se habilita el edificio actual. En sus inicios, el proyecto
se comienza a ejecutar como jornada simple en las instalaciones del jardín y se consolida
gracias al aporte de la jornada completa y el edificio propio de la calle Riobamba.
Es en 1994 cuando se crea el secundario, como una escuela común, pero no de corte
tradicional porque los grupos eran chicos y los docentes estaban a cargo de muchas
horas, lo que permitía además de cumplir las tareas académicas, trabajar sobre la
realización de talleres para los alumnos. En este momento histórico, la estructura de la
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escuela cambia debido a la implementación de la Ley Federal de Educación Nº 24.195/93.
La escuela continuaba siendo costosa para el gobierno, motivo por el cual poco a poco se
fue modificando y de esta manera comenzaron a desaparecer las horas institucionales, la
población de alumnos creció en número, convirtiéndose gradualmente en una escuela
con características propias de una escuela tradicional.
A partir de este momento, la escuela cambia de nombre y pasa a llamarse “Centro
Educativo Nº 8 Maestras Lucio Lucero”. Sumado a esto, la escuela tuvo ocho directores
diferentes, debido a que la misma funcionaba a través de “contratos”.
Además de todas las características mencionadas, se puede agregar que la identidad de
esta institución siempre ha estado ligada a la “lucha”, por usar un término que abarque el
espíritu combativo de la Institución, que siempre se ha mostrado contraria muchas de las
políticas educativas del Gobierno, particularmente desde la asunción del Gobernador
Alberto Rodríguez. Entre los acontecimientos más relevantes podemos mencionar el
conflicto del año 2004, momento histórico en el cual los docentes de la provincia
emprendieron una lucha de alcance nacional sin precedentes.
Por otra parte, año tras año, la matrícula de esta institución ha crecido
considerablemente; hoy en día los alumnos que asisten a ella son 2.000
aproximadamente entre turno mañana y tarde. Además, son casi 130 los docentes, entre
otros miembros de la comunidad educativa.
La población que asiste al mismo es heterogénea ya que la mayoría de los niños que
egresan del jardín e ingresan en el nivel primario, provienen de otras provincias, como así
también de otras escuelas, en gran parte privadas confesionales. Los vecinos de la escuela
mandan, en su mayoría, los niños a ella, por ende, el nivel socioeconómico de la escuela
es variado.
También es necesario mencionar que esta institución es de carácter mixta, laica, y que
funciona con 2 niveles (primario y secundario) en dos turnos (mañana y tarde) y, a su vez,
en el nivel secundario se encuentran dos orientaciones en su plan de estudio, ofreciendo
la preparación en Ciencias Naturales o Humanidades y Ciencias Sociales.
Actualmente, esta escuela se encuentra ubicada en la calle Riobamba al 630, al extremo
noreste de la ciudad de San Luis, limitando al norte con la jefatura de policía de la
provincia y al sur limitando con el colegio Causay.
A lo largo de su historia, la institución se ha destacado por su compromiso con la
comunidad, por ser un colegio democrático donde la comunidad educativa discute sobre
los temas referentes a la política, el Estado y la educación. La misma ha sido caracterizada
como una institución comprometida con la realidad social en la que se encuentra inmersa,
atribuyendo a la institución la formación critica de los estudiantes.
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2. La propuesta curricular, los NAPs.
Hablar de Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) supone en primer lugar hablar de la
definición de lo común propuesto para la transmisión escolar, en Argentina. Y a pesar de
ser esta una alusión genérica y usual, podemos indagar en ella los aspectos claves de esta
construcción, que el Ministerio de Educación de la Nación Argentina ha definido y
consolidado como política curricular estatal, desde 2004 hasta el momento presente.
Esto es así porque hablar de lo común supone, en primer lugar, afirmar que se trata de un
acuerdo político de alcance nacional, sobre aquellos aprendizajes fundamentales que
todos los estudiantes del país realizarán, a lo largo de su trayectoria escolar. Aprendizajes
que integran un corpus, un recorte de saberes que el Estado en su expresión federal
acuerda como relevantes, valiosos y básicos para toda su población, en un momento
dado.En este sentido, lo que es siempre pregunta abierta y pugna persistente en el
terreno social e histórico de una sociedad nacional, queda coyunturalmente resuelto y se
plasma en una norma educativa: ¿qué es valioso que todos aprendan, en las escuelas del
país?
Lo que es básico aprender queda definido y los NAP representan –en este momento– ese
recorte arbitrario e histórico, producto de una variedad de corrientes de pensamiento no
siempre convergentes, de un conjunto de tradiciones y prácticas educativas y de la
presión de grupos académicos y profesionales que, con diferente grado de
representatividad y poder, llegan a la discusión e imprimen su marca en ella. Por ello, para
nombrar lo común hablamos de una compleja construcción, que no es neutra ni tampoco
indiscutible, pero sí legítima, en el marco de un estado democrático y federal.
En segundo lugar, comprender que NAP representa lo común supone entender que esta
definición delimita un borde; que habla de inclusión o de exclusión en la medida en que,
como acuerdo curricular federal, señala derechos para todos los estudiantes del país;
clarifica lo que todos los ciudadanos en situación de estudiantes, tienen derecho a
aprender, en el sistema educativo nacional.
En efecto, admitiendo que la educación se despliega en variedad de contextos, prácticas y
vínculos singulares, que se define pluralmente y en desiguales condiciones en cada
comunidad, en cada aula y en cada jornada, este acuerdo federal ampara el derecho de
las niñas, niños, adolescentes y jóvenes a aprender lo que se considera valioso, para todos
y cada uno de ellos, hoy.
Sobre el contexto de los NAPs
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Los NAP fueron aprobados en el año 2005 tras la búsqueda de una homogeneización en
los contenidos educativos ya que se encontraban bajo la necesidad de una igualdad en el
sector educativo, establecer contenidos básicos para todos los estudiantes de la
Argentina, Daniel Filmus aclara para el diario Pagina 12 que es necesario “no dejar los
criterios para pasar de grado librados sólo a la subjetividad de los docentes, que es muy
distinta según el nivel socioeconómico de los chicos. La idea es que haya un nivel común
para todo el país que tienda a generar condiciones de igualdad”
La sociedad argentina venia atravesando grandes problemáticas económicas como la
crisis del 2001 la cual fue estructurante para la sociedad argentina, fue una crisis
económica y política, con consecuencias como el “corralito”1 , la renuncia de presidente
Fernando de La Rúa, y una serie de presidentes posteriores, saqueos a supermercados, en
fin consecuencias económicas que atravesó la sociedad. Esto, a muy grandes rasgos, es
una situación que lleva consigo grandes cambios sociales que estructuran de manera
diferente los años posteriores.
La educación argentina no podía quedar exenta de estas situaciones estructurantes, la
diferenciación educativa a nivel nacional se notaba demasiado, más que todo en cuanto a
los contenidos, es claro que la elite es preparada de una forma diferente a la de la clase
sub-alterna el énfasis en lo curricular es visto de otra manera. Y los NAP fueron
desarrollados para buscar una homogeneización de estas situaciones, orientados a que no
se produzcan desigualdades en la preparación de los alumnos.
En el año 2004 comienzan los preparativos para la aprobación de los NAP, el Ministerio de
Educación Ciencia y Tecnología lleva a cabo un documento sobre aprendizajes prioritarios
para nivel inicial y primer ciclo de EGB/nivel primario, y desarrolla en su contenido un
acuerdo en el cual busca identificar los aprendizajes prioritarios. Dentro de este relato
desarrolla que la base del proyecto es la preocupación por la desigualdad y la
fragmentación del sistema educativo y la necesidad de aplicar políticas de reconstrucción
de una plataforma común en todo el sistema educativo.
El año 2005 fue fundamental desde el punto de vista económico para la Economía
Argentina por varias razones:
• Sin ninguna duda que la primera y fundamental fue la salida parcial del default. Las
negociaciones que condujeron al canje de la deuda externa culminaron con un porcentaje
de aceptación del orden del 76%, lo cual implicó una quita cercana a los 70.000 millones
de dólares.
• El otro punto que sin duda ha adquirido una gran relevancia en la economía argentina
fue el del retorno de la inflación. Este fenómeno, que es esencialmente monetario, ha
sido una consecuencia directa del modelo expansionista neo-keynesiano aplicado por el
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restricción a la extracción de dinero en efectivo de plazos fijos, cuentas corrientes y cajas de ahorro
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Gobierno, al que se suma el mantenimiento de un tipo de cambio alto sostenido
mediante compras de divisas a precios artificialmente elevados y la llamada política de
sustitución de importaciones , que consiste en reemplazar por producción nacional los
productos importados cuya llegada se complica precisamente por el encarecimiento
artificial del tipo de cambio que señalamos. De ello deriva el atraso tecnológico y la
merma de la calidad de los bienes ante la falta de competencia internacional. Amén de
una tendencia a la suba de precios precisamente impulsada por la falta de competencia.
• Un tercer aspecto es el de la cancelación anticipada de la deuda con el FMI. Una medida
llevada a cabo precipitadamente, en un marco decididamente alejado de la
institucionalidad y con el estigma de haber sido tomada para no quedar descolocados
frente a la decisión brasileña en el mismo sentido, tomada 48 hs antes. El pago anticipado
de una deuda con tasas de interés excepcionalmente bajas como las que aplica el Fondo
no resiste el menor análisis financiero, aunque escapa a nuestro entender la finalidad
política que sin duda encierra. Lo cierto es que los dólares que los exportadores liquidan
obligatoriamente y que el Estado adquiere mediante emisión de moneda fueron
destinados al pago de esa deuda, al tiempo que las Lebacs emitidas para retirar de
circulación esa misma moneda emitida, pagan hoy por hoy tasas entre el 8 y el 15% en
dólares.
• La Cumbre de las Américas en Argentina con la llegada del presidente norteamericano al
país. En general los analistas de economía coinciden que el manejo que se hizo de esta
cuestión ha sido por lo menos deficiente. Si bien la Argentina tomó distancia del ALCA
para mantenerse cerca del Mercosur y hacer fuerza en conjunto por la abolición de los
subsidios agrícolas en los países centrales, no era necesario llegar incluso a actitudes de
neta descortesía como anfitriones. Precisamente en esa Cumbre, recordamos, George
Bush dijo públicamente que estábamos en condiciones de arreglarnos solos con el FMI, y
que era necesario avanzar sobre la corrupción, punto este que se encadena
perfectamente con lo ocurrido después pero que también fue soslayado por los
comentarios de la prensa.
Los NAPs en el LUCIO LUCERO
El espacio de análisis que escogimos (Nivel Secundario del Centro Educativo Nº 8,
Maestras Lucio Lucero) no cuenta con PEI ni PCI. El PEI se encuentra actualmente en
proceso de construcción, comenta el Director.
La regente del Nivel EGB 3 está ajustada a los ejes bajados desde Nación que son los NAPs
(Núcleos de Aprendizaje Prioritario). Los docentes se manejan dentro de esta estructura,
al margen de que poseen una determinada libertad para la ejecución de los mismos.
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Entendemos por “Libertad”, la posibilidad de adherir y hacer acotaciones e innovaciones
de tipo pedagógico – didácticas.
Respecto a la cuestión de la “Libertad” de los docentes, la Regente del Nivel, Prof. Silvia
Acosta señala que al interior de la Institución no están permitidas algunas cuestiones
como por ejemplo plantear el nazismo como una forma de pensamiento o hablar a favor
del proceso militar, entre otras cosas que además están prohibidas por ley.
La escuela se caracteriza por poseer una impronta ideológica muy particular y sólida, por
lo cual son planteados con frecuencia temas como la identidad de los pueblos originarios,
educación sexual, derechos humanos y la libertad de expresión.
Respecto a los Principios explícitos e implícitos de los NAP.
A continuación sintetizamos en algunos ítems los que consideramos son los principios
fundamentales del Texto Curricular, pero previo a esto nos permitimos mencionar
algunos principios más generales que aparecen a lo largo del desarrollo y presentación del
Documento con el que trabajamos.
 “Promover la integración de nuestro Sistema Educativo Nacional que, como todos
compartimos y conocemos desde diferentes lugares y experiencias, es altamente
heterogéneo y fragmentario” – Carta a los docentes –
 Los Núcleos constituyen un conjunto de saberes que deben formar parte de la
educación de todos los niños y las niñas, tanto por su significación subjetiva y social
como por su potencialidad para construir, en un proceso de mediano plazo, una
base común que aporte a revertir las injusticias. Sin duda, esto sólo señala un
punto de partida imprescindible.
 Contribuir a la tarea pedagógica y a la construcción escolar de conocimientos
capaces de dar algunas buenas respuestas a los complejos problemas del presente.
 La función central de la escuela es enseñar para que niños y jóvenes adquieran los
saberes que les permitan el ejercicio de una ciudadanía responsable y una
inserción en el mundo.
 “Asegurar una base de unidad del Sistema Educativo Nacional y garantizar que
todos los habitantes alcancen competencias, capacidades y saberes equivalentes
con independencia de su ubicación social y territorial”.
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En lo especifico al Texto Curricular de Ciencias Sociales para EGB 3
 La construcción de una identidad nacional plural respetuosa de la diversidad
cultural, de los valores democráticos y de los derechos humanos.
 La construcción de una identidad nacional plural respetuosa de la diversidad
cultural, de los valores democráticos y de los derechos humanos.
 La construcción y apropiación de ideas, prácticas y valores éticos y democráticos
que nos permitan vivir juntos y reconocernos como parte de la sociedad argentina.
 La construcción de una ciudadanía crítica, participativa, responsable y
comprometida.
 La comprensión sobre el carácter provisional, problemático e inacabado del
conocimiento social.
 El diálogo como instrumento privilegiado para solucionar problemas de
convivencia y de conflicto de intereses en la relación con los demás.
 El interés por comprender la realidad social pasada y presente (mundial, nacional,
regional, local) expresando y comunicando ideas, experiencias y valoraciones.
 La identificación de distintos actores (individuales y colectivos) intervinientes en la
vida de las sociedades del pasado y del presente, con sus diversos intereses,
puntos de vista, acuerdos y conflictos.
 La profundización de la idea de que la organización territorial es un producto
histórico que resulta de la combinación de las condiciones naturales, las
actividades productivas, las decisiones político-administrativas, las pautas
culturales, los intereses y las necesidades de los habitantes.
 El desarrollo de una actitud responsable en la conservación del patrimonio natural
y cultural.
 El desarrollo de una actitud comprometida con el cuidado de sí mismo y de los
otros.
 La comprensión de distintas problemáticas socio-históricas desde la multicausalidad y la multi-perspectividad.
 La experiencia de participar y comprender el sentido de diferentes celebraciones y
conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la
comunidad, la nación y la humanidad.
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 La lectura e interpretación de diversas fuentes de información (testimonios orales y
escritos, restos materiales, fotografías, planos y mapas, imágenes, gráficos,
ilustraciones, narraciones, leyendas, textos, entre otras) sobre las distintas
sociedades y territorios en estudio.
 La reflexión y el análisis crítico de la información producida y difundida por
diversos medios de comunicación sobre las problemáticas de mayor impacto social.
 La experiencia de elaborar y participar en proyectos colectivos que estimulen y
consoliden la convivencia democrática y la solidaridad.
 La sensibilidad ante las necesidades y los problemas sociales y el interés por
aportar al mejoramiento de las condiciones de vida de la sociedad.
Un punto aparte para los Principios Implícitos
Poder hacer diferentes lecturas respecto al proceso de construcción de estos textos e
informes requiere de indagar y hacer un análisis profundo respecto de lo que se lee y se
quiere transmitir, esta es la tarea que nos hemos propuesto a partir de esta consigna, a
continuación alguna de las reflexiones más importantes:
Respecto a lo que hemos podido observar, encontramos con claridad la intención de
cohesión a nivel educativa por parte del estado a nivel nacional. Esta necesidad imperiosa
que al estado se le presenta se satisface en el lineamiento de diferentes políticas que le
aseguren el absoluto ejercicio de la soberanía sobre toda el área de la educación
argentina. Ya que todo lo relacionado con la misma, estará pautado, dirigido y evaluado
por el mismo a través de los diferentes cuerpos de control, entre ellos el consejo federal
de educación.
El sujeto que se desea formar, sin dudas es un sujeto reproductor de determinadas
políticas que fija el estado nacional, por lo cual, los NAPs están dirigidos a una
homogeneización para que no se generen fragmentaciones, cosa que no sucede.
Por otro lado, podemos señalar la intención del estado de asegurar su Hegemonía. La
educación se convierte aquí en el caballito de batalla de un estado que sabe que la misma
es una herramienta de reproducción de un determinado tipo de sociedad, a partir de
infinitas políticas, pero que también puede albergar en su interior la cuna de ideologías
adversas y contrapuestas a los intereses del poder gubernamental. En este aspecto,
autores como Giros y Mclaren han puesto de manifiesto la pauta de que en el curriculum
también tienen lugar elementos que no obedecen a la lógica de la dominación, y se han
esforzado en comprender el papel y las posibilidades de los elementos de resistencia en la
conformación y desarrollo de los currícula.
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Sin dudas el poder del control es ejercido de manera planificada y los NAPs son una
herramienta adecuada para ejercer el control a partir de un diseño de que se desarrolla a
lo largo y ancho del país y que sin dudas no garantiza la igualdad de oportunidades para
todos. ¿Por qué?, porque estos Núcleos de Aprendizaje serán desplegados de manera
desigual según el sitio. En algunos los NAPs servirán de punto de partida y base para el
desarrollo de un amplio esquema de trabajo, en otros se limitarán a convertirse en la
totalidad y “techo” de todo lo que se puede y se debe enseñar.
El currículum, en palabras de la autora Alicia de Alba, es una “síntesis de elementos
culturales que conforman una propuesta político-educativa que se encuentra
estrechamente articulado a los proyectos políticos-sociales amplios sostenidos por
diversos grupos que los impulsan y determinan”. Al hablar de los NAPs, esto se hace más
que evidente: los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios son formulados desde la cúspide de
la educación en la sociedad, es decir, el Estado.
Si bien el curriculum se plantea como una “campo”, en términos de Bourdie, de luchas,
tensiones, contradicciones y conflictos de intereses por diferentes grupos y sectores
sociales, en este caso los NAPs parecen haber sido “construidos” desde una sola raíz que
es la oficial. Cuando releemos el plantel de trabajo que aparece en las primeras páginas
podemos observar que el mismo es encabezado por el Ex – Presidente Néstor Kirchner y
todo un grupo de funcionarios que responden a los intereses del Gobierno de turno. No
estamos queriendo decir con esto que sean solo los partidos políticos los únicos que se
enfrentan en este “campo de luchas” a la hora de pensar en la construcción curricular,
porque sin dudas son muchos los frentes que intervienen, pero el texto que analizamos
tiene muy poco espacio visible de participación.
Para concluir este breve análisis de los principios que orientan el desarrollo de los NAPs,
podemos decir que desde nuestra perspectiva, los mismos son impermeables a la
incorporación de muchas de las demandas e intereses de los grupos sociales que
coexisten en nuestro país y siguen dando cuenta de la influencia hegemónica de sectores
de poder como la Iglesia o ámbitos como el Banco Mundial.
3. Apartados que contiene la Propuesta.
Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, 3º Ciclo EGB – Nivel Medio.
7º, 8º y 9º Año
Ciencias Sociales
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a) Títulos
b) Equipo de Trabajo (Representantes Gubernamentales).
c) Proceso de elaboración de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
d) Carta a los/las docentes
e) Introducción
El Acuerdo Federal: Identificar Aprendizajes Prioritarios
Acerca del sentido de "Núcleos de Aprendizajes Prioritarios"
Alcance del Acuerdo Federal
f) Principios Básicos de los NAPs de 3º Ciclo para el área de Ciencias Sociales.
g) Desarrollo detallado de los Contenidos para 7º, 8º y 9º Año.
h) A modo de cierre (contiene algunas recomendaciones).
A continuación detallamos los Núcleos de trabajo de manera más específica por año.
 7º Año
•
En relación con las sociedades y los espacios geográficos.
•
En relación con las sociedades a través del tiempo.
•
En relación con las actividades humanas y la organización social.
 8º Año
•
En relación con las sociedades y los espacios geográficos.
•
En relación con las sociedades a través del tiempo.
•
En relación con las actividades humanas y la organización social.
 9º Año
•
En relación con las sociedades y los espacios geográficos.
•
En relación con las sociedades a través del tiempo.
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•
En relación con las actividades humanas y la organización social.
4. Enfoque Teórico sobre el que se encuadra la propuesta Curricular.
Los NAP son textos curriculares. Como lo define Lundgren, detrás de cualquier
curriculum hay un conjunto de principios según los cuales se forma la selección, la
organización y los métodos de transmisión. A ese conjunto homogéneo de tales
principios, es lo que denomina código curricular.
El concepto de curriculum nunca se puede alcanzar sin un entendimiento de la
interacción entre el texto y el contexto; esto conlleva una investigación de cómo se
organiza el conocimiento y de los fines que subyacen detrás de la transmisión de dicho
conocimiento. En palabras de Stenhouse, el curriculum es lo que determina lo que
pasa en las aulas entre profesores y alumnos, es un instrumento potente para la
transformación de la enseñanza y un instrumento inmediato porque es una fecunda
guía para el profesor.
La producción de los textos curriculares depende de los diferentes modos de
producción. Estos modos regulan las condiciones de nuestro contexto social y los
mismos se adquieren mediante el proceso de socialización. Así, los modos de
producción crean las condiciones de los contextos sociales dentro de los cuales se
forman los procesos de reproducción y se establece nuestra representación objetiva
del mundo que nos rodea. La producción social incluye trabajo manual (objetos
materiales) y mental (símbolos). Por otro lado, depende también de la reproducción
social que consta de procesos por los cuales se reproduce la base material y la cultura
existente (reproducción de destrezas y valores, y la fuerza de trabajo). Así, la
educación y la instrucción se convierten en procesos de transmisión, por medio de los
cuales se reproduce y transmite la cultura a la siguiente generación, de alguna manera
después de haber analizado la propuesta curricular, consideramos que de alguna
manera responde a esta idea de “reproducir” el modelo socio-político vigente a
efectos de una optimización de las condiciones necesarias para la segura hegemonía
del estado sobre la sociedad.
Cuando los procesos de producción y reproducción se separan, aparece el problema
de la representación, es decir, cómo representar los procesos de reproducción de
forma que el hecho de que puedan ser reproducidos se convierta en un problema.
Este problema se va a resolver mediante los textos curriculares, que en este trabajo se
evidencia en los NAP.
Luego del análisis de estos documentos, consideramos que éstos son códigos
curriculares invisibles ya que las estructuras previas de este código no son visibles ni
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evidentes, puesto que el control del currículum pasó de estar en los materiales en sí a
los procesos de socialización para enseñar la teoría curricular. Es pues el código el que
hace la conexión entre las estructuras macro sociales de clase social, la conciencia
individual y las interacciones del nivel micro sociológico. A propósito de esto,
Stenhouse amplía diciendo que “la enseñanza y el curriculum, como la propia
educación, son problemáticos; opciones que se toman en un momento dado y
prácticas que se realizan como resultado de múltiples factores no siempre explícitos”.
El código curricular invisible se da cuando los procesos de producción y reproducción
se separan, por lo tanto los textos de educación constituyen un nivel superior de
control del discurso de la educación. En él, la teorización se convierte en objeto de
control de los intereses del estado.
Por otra parte, pudimos observar que dentro de los NAPs están contenidos rasgos del
código curricular racional (Bobbit, Tyler y Dewey). Entre ellos podemos destacar las
habilidades, actitudes, comportamientos, valores, orientaciones necesarias para
ejercer con eficiencia las ocupaciones profesionales de la vida adulta, permitiendo que
niños y jóvenes se ajusten de la forma más conveniente a las estructuras, pautas y
funcionamiento del sistema social que se desea reproducir. Por ejemplo, en el proceso
de aprendizaje se hace más hincapié en que los alumnos logren habilidades tales
como: sintetizar, comparar, analizar, caracterizar, comprender e identificar en vez de
reflexionar, cuestionar, preguntarse, dudar, criticar el conocimiento.
Según Jackson, los grandes grupos, la utilización de elogio y de poder que se combinan
para dar un sabor distinto a la vida en el aula colectivamente, forman un curriculum
oculto. Éste se constituye por todos aquellos aspectos del ambiente escolar que sin
formar parte del curriculum oficial, explícito, contribuye de forma implícita, a los
aprendizajes sociales relevantes. Parte de su eficacia reside, precisamente, en su
naturaleza oculta. Lo que está implícito en la noción de curriculum oculto es la idea de
que si conseguimos desocultarlo, él se tornará menos eficaz.
Se visualiza a lo largo y ancho de la propuesta la preocupación por la eficacia que el
sistema educacional debe generar, es decir, que los propósitos implícitos e invisibles
sean aplicados correctamente por los docentes y re transmitidos a los alumnos.
Nos detenemos en este punto para mencionar lo que dice Stenhouse, que de alguna
manera nos permite dar más claridad a lo que queremos expresar: “La simple
aplicación de modelos elaborados desde afuera desprofesionaliza al docente en tanto
lo relega a la simple tarea de ejecutante, lo estanca profesionalmente haciéndolo
dependiente de decisiones exteriores a su propia practica, el resultado es un
progresivo taylorismo donde los actores educativos dominan cada vez menos
funciones”.
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Al respecto, Schwab hace una distinción entre la acción técnica y la acción práctica.
Esta conceptualización otorga más precisión respecto a lo antes mencionado sobre la
implementación del Taylorismo y la desprofesionalización del docente.
 La acción técnica (es la que predomina en los NAP) está dirigida mediante una
trama de ideas teóricas establecidas, utiliza variados instrumentos para alcanzar
fines conocidos, es un seguimiento de reglas evaluadas en términos de eficacia y
efectividad para alcanzar fines predeterminados. El razonamiento técnico se
refiere a: cómo deben hacerse las cosas. Estas formas de pensamiento y acción
cuentan con una teoría preexistente que guía a la práctica.
 La acción práctica consiste en hacer la acción, está guiada por ideas morales,
generales y a veces conflictivas. Implica hacer juicios de manera que se pueda
actuar correctamente. La acción práctica queda ejemplificada cuando los sujetos
hacen juicios acerca de cómo vivir las situaciones sociales. Esta forma de
pensamiento se refiere a: qué debe hacerse, incluye juicios morales
explícitamente.
Al tomar el status quo como referencia deseable, las teorías tradicionales se
concentraban en las formas de organización y elaboración del curriculum, estos
modelos se restringían a la actividad técnica de cómo hacer el mismo. Las teorías
críticas sobre el curriculum, por el contrario, comienzan por colocar en cuestión los
presupuestos de los presentes desarrollos sociales y educacionales, desconfiando del
status quo y responsabilizándolo por las desigualdades e injusticias sociales. Así
podemos decir que, las teorías tradicionales son teorías de aceptación, ajuste y
adaptación, mientras que las teorías críticas son teorías de desconfianza,
cuestionamiento y transformación radical.
La sociedad capitalista no se sustentaría sino hubiese mecanismos e instituciones
encargadas de garantizar que el status quo no se modifique, así la producción y la
difusión de la ideología es realizada por los aparatos ideológicos del estado, entre los
cuales se sitúa la escuela y su mecanismo productor y reproductor, el curriculum.
5. Acerca de los Procesos de Construcción de la propuesta.
Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Tercer Ciclo de la Educación General
Básica (7°, 8° y 9°) fueron elaborados por representantes políticos y técnicos de las
provincias argentinas y de la Ciudad de Buenos Aires y por los equipos técnicos del
Ministerio Nacional.
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Fueron aprobados en la Asamblea del Consejo Federal de Cultura y Educación por las
autoridades educativas de todas las jurisdicciones:
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