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Una aproximación al estudio de colocaciones a partir de un corpus de ELE.
Ana Clara Polakof
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
1 Presentación
Este trabajo mostrará algunas colocaciones verbales a partir del estudio de errores
léxico-sintácticos que cometen aprendices brasileños de español lengua extrajera (ELE).
Analizaremos las construcciones que estos aprendices realizan y luego se dará la
explicación apropiada.
Nuestro objetivo es iluminar el estudio de colocaciones del español en el Río de la Plata
a través de las desviaciones que cometen los estudiantes brasileños de español lengua
extranjera (ELE). Esto se debe a que dichos estudiantes no conocen estas formas
combinatorias y, si no manejan perfectamente la L2 (en este caso el español), cometen
errores, sea por interferencia o desconocimiento de dichas formas, que los hablantes
nativos no cometerían (utilizar lograr petróleo en lugar de obtener o extraer petróleo).
Me guío por la idea presentada por Castillo Carballo (2001) en la que se plantea que los
aprendices de lenguas extranjeras presentan dificultades para construir colocaciones,
combinaciones que pertenecen a la interfaz léxico-sintáctica. Esto nos llevó a querer
descubrir si estos errores se daban con aprendices brasileños de ELE y se descubrió que
sí.
Este trabajo está constituido por una parte teórica en la que se describe brevemente el
análisis de error, sus variantes y los errores; un análisis de los datos que se vincula con
la metodología planteada por el AE; y consideraciones finales.
2 Análisis de errores
Utilizaremos el análisis de errores (AE) pues entendemos que, más allá de lo que
algunos investigadores plantean (cfr. Ellis 1994), no ha perdido validez y que toma,
desde la lingüística aplicada, una nueva forma. Esta, que considera el error como parte
de la interlengua, nos permite entender parte del proceso de aprendizaje, así como
proponer alternativas pedagógicas y didácticas que permitan afrontar estos errores.
El AE identifica, describe y explica “aquellos rasgos de la producción lingüística de un
hablante no nativo que se alejan de la norma culta de la lengua meta y que podrían
obstaculizar una actuación lingüística adecuada y/ o correcta en una determinada
situación de comunicación intercultural (…)” (Santos Gargallo 2005: 396), es decir los
errores.
Según Ellis (1994: 51-52), la definición del error acarrea varios problemas, o cuestiones
que pueden sintetizarse en cuatro: ¿qué variedad de la lengua objeto debe considerarse
como la norma?; ¿cuál es la diferencia entre error y falla (“mistakes”)?; ¿trabajamos con
el error abierto o encubierto?; y ¿cómo debe analizarse el error? ¿desde su aceptabilidad
o en lo “correcto?.
1
De estos problemas se observó que, en este caso, la consideración de la norma que se
iba a enseñar era el más relevante. Esto se debe a que la mayoría de los aprendices
brasileños ya conocen el español, y probablemente aprendieron la variedad castellana y
no la rioplatense. Por lo tanto decidir qué norma enseñar fue un problema que se le
generó a los docentes de ELE. En nuestro caso analizamos los errores de acuerdo a
nuestra variedad, teniendo en cuenta que podían verse influenciados por la norma que se
les enseñó.
Los errores, antes definidos, son entendidos como “formas o comportamientos no
deseables e involuntarios, aunque no siempre inconscientes, forman parte del sistema de
lengua que el hablante no nativo es capaz de entender y utilizar en una etapa de su
proceso de aprendizaje, es decir, de su competencia transitoria o dialecto idiosincrásico
(Corder, 1967, 1972), sistema aproximativo (Nemser, 1971) o, en la terminología
mayoritariamente aceptada, interlengua (Selinker, 1972)” (Santos Gargallo 2005: 393).
La interlengua (IL) es un sistema que se caracteriza por ser específico, ser sistemático y
tener un carácter transitorio, es decir, va variando en las distintas etapas de aprendizaje
y se hace cada vez más complejo. Esta tiene propiedades específicas como la
fosilización, la transferencia, la permeabilidad y la regresión involuntaria (cfr. Baralo
Ottonello 2005).
El mecanismo de fosilización nos interesa particularmente porque aprendices de lenguas
tan cercanas como el español y el portugués tienden a fosilizar, a mantener, ciertas
formas lingüísticas. Aun si entendemos la IL como un sistema que tiene carácter
transitorio debemos tener en cuenta que existe este fenómeno a través del cual “el HNN
[hablante no nativo] tiende a conservar en su IL formas, reglas y subsistemas erróneos,
de manera recurrente y en estadios del aprendizaje en que estos esquemas deberían estar
superados (…)”Santos Gargallo (2005: 394). Este mecanismo hace que, por ejemplo,
los errores que se constituyen con el verbo quedar1 sean, a veces, difíciles de erradicar.
Se puede observar que los errores pueden considerarse como elementos pertenecientes
a la IL de los aprendices de LE o L2 pues “son inevitables, ya que el proceso de
aprendizaje es activo y creativo, es decir, conlleva formulación de hipótesis y la
comprobación o refutación de las mismas; y son necesarios, puesto que denotan que el
proceso se está llevando a efecto” (ibidem).
3 Errores de tipo léxico-sintáctico
3.1 Errores léxico-sintácticos
Es necesario aclarar que, si bien no se ha trabajado específicamente con errores léxicosintácticos, autores como Gómez Molina (2005), Lewis (1993 apud Gómez Molina
2005), entre otros, trabajan con errores de este tipo en lo que Gómez Molina (2005:
493) denomina subcompetencia léxico-semántica. Este autor entiende que no puede
aceptarse la dicotomía léxico-gramática y utiliza el término unidad léxica para definir
aquellas “unidades mínimas para ciertos propósitos sintácticos, combinatorios,
semánticos y pragmáticos” (op.cit.: 497).
No presentaremos, en este trabajo, errores con el verbo quedar, aunque sí lo hicimos en el trabajo
monográfico “Errores léxico-sintácticos en producciones escritas en español por aprendices brasileños”
(Polakof 2008).
1
2
Los autores antes mencionados consideran que los conceptos que en este trabajo se
tratan en el nivel léxico-sintáctico, como las colocaciones, pertenecen, o más bien, son
ítems léxicos ya que, de alguna manera, se ajustan a lo que Gómez Molina entiende
como unidad léxica.
Nosotros consideramos que ese tipo de errores pertenecen a la interfaz léxico-sintáctica,
siguiendo la tradición descriptiva (cf. Bosque 2001 a y b) como veremos a continuación.
Es por esta razón por la que caracterizaremos las colocaciones a partir de los errores
léxico-sintácticos cometidos por los aprendices brasileños de ELE.
3.1.1 Colocaciones
El concepto de colocación es y ha sido altamente conflictivo en la lingüística hispánica
actual: desde su caracterización hasta el lugar que ocupa en la lingüística (cf. Corpas
Pastor 1996; Bosque 2001 a y b; Koike 2001, entre otros). Esta conflictividad ha
resultado en una numerosa cantidad de debates y escasa elaboración práctica. Por
ejemplo, no existen diccionarios de colocaciones en el momento.
Se entiende, en este trabajo, la colocación como una construcción compuesta por dos
unidades, un colocado y un colocativo. Esta tiene restricciones del tipo léxico-sintáctico
características. Podría decirse que dichas construcciones están a medio camino entre los
sintagmas libres y las locuciones ya que no poseen total libertad ni pueden verse como
una unidad de la cual no puede saberse su significado a través de la mera suma de sus
componentes.
Estas dos unidades, lexemas, poseen ciertas características formales y semánticas
(Koike 2001). Formalmente deben coocurrir frecuentemente (se refiere a la frecuencia
en la que deben coaparecer ambos colocados), poseen una restricción combinatoria
(tiene que ver con la preferencia) y composicionalidad formal. Semánticamente se
conforman como vínculo entre dos lexemas (los lexemas pueden modificarse y la
relación se mantiene), poseen tipicidad en la relación (es una relación típica entre los
dos lexemas) y precisión semántica (no presentan confusión semántica).
Todos los autores que trabajan con colocaciones están de acuerdo en que las
colocaciones son combinaciones frecuentes, preferentes y que se fijan en la norma. Esto
implica que, muchas veces, no habrá una explicación lingüística, i.e. no se puede
afirmar por qué mercado se combina con negro para formar mercado negro,
simplemente lo hace por una cuestión de preferencia. Igualmente las restricciones
existen a nivel léxico, justamente porque no puede combinarse con cualquier lexema
para tener un significado determinado; y existen a nivel sintáctico pues estas
combinaciones presentan restricciones tanto desde el punto de vista categorial como
desde el punto de vista semántico (cfr. Bosque 2001b).
Es importante, para esta investigación, adoptar el punto de vista en el que se reconoce la
importancia de las colocaciones para la enseñanza de segundas lenguas y lenguas
extranjeras. Castillo Carballo (2001) es una de las investigadoras que entiende
relevante el estudio de colocaciones como parte del proceso de adquisición de lenguas.
3
Ha encontrado (Castillo Carballo 2001: 136) que los alumnos de L2 cometen errores al
intentar combinar los colocados, los integrantes de la colocación. Ella afirma
(op.cit.:137) que
“la elección no adecuada de un vocablo en una secuencia en la que el otro
elemento léxico es el que exige habitualmente la presencia de uno determinado –
o más de uno, en algunas ocasiones-, pone de manifiesto la transgresión del
principio de idiomaticidad que regula las colocaciones y que los distingue de las
combinaciones libres de palabras (…)”.
En este trabajo, en el que nos centraremos en las colocaciones, debe quedar en claro que
cuando hablamos de errores del tipo léxico-sintáctico nos estaremos refiriendo
estrictamente a errores que nos permiten entrever qué tipo de combinaciones pueden ser
consideradas colocaciones en español.
4 Metodología y corpus
Haremos una breve descripción de la metodología y el corpus, pues entendemos que no
es necesario extendernos en este punto. Como ya se mencionó esta investigación está
basada en el AE y, por lo tanto, sigue los pasos metodológicos propios del AE.
El corpus se recolectó gracias al curso de “Español para brasileños” dictado por la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (Universidad de la República)
durante los veranos del 2005, 2006 y 2007 y está compuesto por producciones escritas
de los aprendices de nivel B2 y C12 que son el resultado de las pruebas de evaluación
final de los cursos.
Se eligió trabajar con estos dos niveles ya que es posible investigar de una mejor forma
los errores del tipo léxico-sintáctico cuando los aprendices tienen un mejor dominio del
léxico así como de las relaciones sintácticas que deben establecerse (cf. Castillo
Carballo 2001).
Se analizó un total de 69 producciones de las cuales 39 pertenecen al nivel B2 y 30 al
C1. Se debe aclarar que no todas las producciones presentaron errores del tipo que se
estaba buscando, por lo tanto el análisis se hizo con un total de 41 que se reparten en 17
pertenecientes a B2 y 24 a C1.
Los errores encontrados están limitados por el tipo de tarea que se les asigna y por la
tarea. Esto quiere decir que no encontraremos cualquier tipo de error, sino que
encontraremos errores determinados por dichas tareas.
Luego de obtener el corpus se procedió con los pasos metodológicos. Estos son:
identificación; descripción; explicación; y evaluación de los errores.
En este caso en particular es necesario hacer algunas aclaraciones. En primer lugar es
necesario afirmar que, como queremos definir colocaciones del español, es necesario
ver qué tipos de errores cometen los aprendices. En segundo lugar debemos saldar
2
Según Marco de Referencia Europeo (MRE).
4
algunas cuentas con lo que respecta a las características que poseen las colocaciones; i.e
¿cómo hablamos de frecuencia de coaparición?.
La evaluación fue una encuesta que se le presentó a 20 informantes via correo
electrónico3. Esta evaluación presentó algunos problemas: el contexto en el que
aparecían las construcciones era muy acotado, esto hizo que muchos de los informantes
no interpretaran bien cuál era el error; no se explicitó lo suficiente cuál era el verbo o la
forma en la que se deberían centrar, esto hizo que algunos corrigieran elementos que no
nos interesaban. Más allá de esto la encuesta probó ser efectiva para estudiar no sólo
cómo afectan los errores de estos aprendices a la intercomunicación sino también cómo
se construyen las colocaciones en español y nos permitió enfrentar de una nueva forma
el problema de la frecuencia de coaparción, i.e. de acuerdo al tipo de construcciones que
generan los informantes y los aprendices4.
Podemos concluir, entonces, que al partir de los conocimientos que tienen hablantes no
nativos de español para definir estructuras propias del español podremos avanzar tanto
en el conocimiento de nuestra lengua como en el conocimiento de las estructuras que
generan más error y confusión en los aprendices brasileños de español.
5 Análisis de los datos
Si bien la investigación que está detrás de este trabajo se hizo siguiendo paso a paso la
metodología del AE, cambiaremos el orden para poder relacionar el error que cometen
los aprendices brasileños con los juicios dados por los hablantes nativos de español para
poder vincular el error léxico-sintáctico con la colocación.
Trabajaremos con cinco construcciones verbales realizadas por los aprendices y con sus
respectivas evaluaciones. No todas estas construcciones son errores pero para entender
el proceso de aprendizaje de los aprendices es necesario estudiar además de los errores
los aciertos.
La razón por la cual trabajamos únicamente con cinco ejemplos es que, de todas las
construcciones que analizamos, estas son las que constituyen casos claros de
colocaciones y que no presentan ambigüedad a la hora de definirlas como colocaciones
o como restricciones léxicas5.
1 inversión para lograr petróleo (7B205 v.p.)
3
Creemos que es posible resolver el problema de la frecuencia a partir de las evaluaciones que hacen los
halantes nativos (HN) de español. Sin embargo se considera que la evaluación de 20 informantes sólo
sirve para reafirmar que es posible hacer una investigación que tome como base este ensayo
metodológico.
4
Si los informantes consideran que una construcción determinada es rara proponen alternativas. Esto nos
permite ver qué construcciones forman y hablar de frecuencia de coaparición. Si los informantes no
consideran una construcción rara podemos entender esto como frecuencia ya que esto quiere decir que
los informantes utilizan estas formas.
5
No presentaré aquí las dificultades que se presentan para delimitar colocación de restricción léxica. Por
más información sobre el tema ver Bosque 2001, Polakof 2007.
5
Este error se aprecia en el nivel B2 únicamente. En este caso es posible observar que en
español el verbo lograr acepta sólo complementos que dependen del sujeto que enuncia
(uno logra una venta, logra un premio, etc.), uno no puede lograr petróleo. En
portugués el verbo lograr comprende más usos que en español (como puede observarse
en el anexo), pero de todas maneras no permite este uso. No es éste un caso de
interferencia.
Luego de identificar el error corresponde ver cuál es la alternativa a ese verbo en
español, cuál es la construcción correcta, cuál es la colocación. En este caso lograr está
mal utilizado al combinarse con petróleo, un verbo que podría tomar esa posición es
obtener (obtener petróleo) y si quisiéramos utilizar un verbo más específico tenemos
extraer, con el cual las restricciones son mucho mayores.
El problema es que, si bien a los ojos del investigador la construcción más restringida es
la que conforma un colocación, se debe tener en cuenta que hay otros factores, como la
frecuencia de coaparición, que pueden demostrarnos los contrario. Del total de los
veinte informantes dieciocho informantes lo consideraron “raro”. Seis propusieron
conseguir, cinco propusieron obtener, uno propuso buscar, otro encontrar, dos tener y
dos no propusieron ninguna alternativa. El hecho de que estos últimos informantes no
respeten lo que el aprendiz quiso decir puede deberse a la falta de contexto que tenían
en la encuesta, pero conseguir/ obtener sí respetan lo que el aprendiz quiso decir y
tuvieron mayor frecuencia de coaparición.
En este caso resulta interesante observar que nadie utilizó el verbo extraer que es
mucho más específico con respecto a petróleo, aun cuando se les pidió en la encuesta
que propusieran verbos específicos. Por lo tanto, podemos afirmar que, si bien se ve el
uso de verbos generales en estas combinaciones como pobreza léxica del aprendiz de
ELE (cf. Castillo Carballo 2001), hasta los HN usan verbos generales en el habla
cotidiana6.
2 puede tornarse el peor enemigo (3C107 r.)
Cuando trabajamos con producciones de aprendices de una lengua extranjera es
necesario ver no sólo los errores sino estudiar, a su vez, las formas que construyen
correctamente. Este ejemplo es uno de estos casos, aquí el aprendiz utilizó una forma
sumamente restringida, una colocación, y lo hizo correctamente7: tornarse está bien
utilizado: alguien/ algo puede tornarse su peor enemigo; esto se debe a que tornarse el
peor enemigo ya está fijado en la norma.
Contrario a lo que se había pensado, hubo nueve informantes que consideraron que esta
construcción es “rara”. Para nosotros esta es una forma correcta, como acabamos de
mencionar. Sin embargo parecería ser que para una parte de los HN no expertos esta
construcción no es muy común. Estos informantes propusieron verbos como ser y
volverse que no difieren demasiado de tornar, salvo en el hecho de ser más generales (y
El hecho de que los HN no utilizaran verbos específicos puede deberse a que no saben cuál es el registro
de las construcciones pero no podemos verificarlo. Igualmente no quita lo sabido, los HN en un registro
informal no utilizan verbos específicos como extraer.
7
No es de extrañar que sea del nivel más avanzado pero no debemos olvidar que, a veces, los aprendices
avanzados cometen errores en este tipo de construcciones ya que quieren utilizar el léxico que
aprendieron.
6
6
ser más que volverse) pero pueden combinarse con el peor enemigo. Esto vuelve a
confirmar la hipótesis anterior: los HN no expertos tienden a usar verbos generales y no
específicos.
Hubo un 45% de los informantes que consideraron que esta construcción era “rara”,
pero suponemos que si un 55% de los informantes consideró que esta construcción es
correcta el problema de la frecuencia de coaparición está saldada.
3 sean tomadas por el miedo (2C106)
No hay ninguna acepción que permita la construcción ser tomada por el miedo. Sería
diferente si fuera una construcción del tipo el miedo nos tomó por sorpresa pero en este
caso lo que el alumno quiere expresar es que las personas pueden ser cogidas por el
miedo, agarradas por el miedo o, aún mejor, invadidas por el miedo. El verbo elegido
por el aprendiz para formar esta construcción es similar a los dos primeros pero, en este
caso, no actúan como sinónimos. En portugués existe para tomar la acepción 29 del
DALP que implica “Ser invadido (por sentimento, emoção )” y permite la construcción
“tomada pelo medo”. Es un caso en el que, claramente, hay interferencia de L1.
Trece informantes consideraron que esta construcción es “rara”. Tres no propusieron
nada, uno de ellos dijo “’ tomados ’ es de otro idioma”. El resto propuso cosas
diferentes, dos tener en los que se transforma la pasiva en una activa, uno se tornen
miedosos que cambia un poco lo que el aprendiz quería decir, uno invadidos, otro
dominados, otro causan temor, otro corrompidas, otro se atemoricen y otro teman. Hay
un caso en el que la interpretación no es correcta, en este caso se propone “sean tomadas
con miedo” que implica un cambio de significado.
En este caso en particular no podemos hablar de frecuencia de coaparición. Habría que
tomar una muestra más grande, variar un poco el ejemplo para que se interprete
correctamente y ver si hay un porcentaje alto de informantes que propongan, por
ejemplo, invadir. Igualmente podemos ver que esta construcción no es propia del
español, al menos de nuestra variedad.
4 hacen culto a la belleza (5C105 v.p.)
Si buscamos culto en el DRAE encontramos en la acepción 7 “m. Admiración afectuosa
de que son objeto algunas cosas. Rendir culto a la belleza” que es la construcción más
restringida. La construcción utilizada por el aprendiz no está mal pero, como afirma
Catillo Carballo (2001: 138-139), “el uso, pues, de verbos de sentido más general será
muestra de pobreza léxica, mientras que los específicos aportan un significado más
exacto, en la medida en que se consigue una mayor riqueza de matices semánticos”.
Ningún informante consideró que esta construcción es “rara” y de hecho, no lo es. Es
interesante porque volvemos a observar que, si bien en la encuesta se les pidió que
pusieran verbos más específicos, a nadie se le ocurrió poner “rinden culto a la belleza”
que es un uso típico del castellano y es más específico que el propuesto por el aprendiz
brasileño.
7
Podemos decir que es una construcción que se utiliza frecuentemente en el español8.
5 sin llevar en cuenta (6C105 v.p.)
Este es un error que según el Diccionario Fraseológico Documentado del Español
Actual (DFDEA)9 y el Diccionario de Locuciones Verbales para la enseñanza del
español (DLVEE) se constituye a partir del desconocimiento de una locución10.
Nosotros no consideramos esta construcción como un error léxico-semántico que
conllevaría un error en la construcción de una locución. Consideramos que es un error
léxico-sintáctico que conlleva un error en la construcción de una colocación. Esto se
debe a que es posible conocer su significado a partir de las sumas de sus componentes y
no posee el sentido unitario que debería tener una locución.
El aprendiz comete este error ya que es una colocación compleja compuesta por <verbo
+ locución adverbial “en cuenta”> y no sabe con qué verbo debe combinarse dicha
locución adverbial. Esta es en este caso el núcleo de la colocación ya que es la que
selecciona el verbo con el cual debe combinarse (cf. Castillo Carballo 2001).
Dieciséis informantes consideran que esta construcción es “rara”. Hay un informante
que no propone nada. Los otros proponen los dos verbos, tener y tomar, que podrían ir
en esta construcción pues son sinónimos: hay cuatro que proponen tener en cuenta y
tres que proponen tomar en cuenta. Son las dos posibles alternativas para que esa
construcción signifique lo que tiene que significar.
Los últimos cuatro ejemplos son todos cometidos por aprendices del nivel C1, mientras
que el primero es del B2. Podemos observar, a través de estos pocos ejemplos, que en
niveles más elevados los errores cometidos nos muestran una etapa distinta de
aprendizaje en la que es posible “jugar” con el caudal léxico aprendido.
6 Consideraciones finales
El estudio de los errores léxico-sintácticos nos permite confirmar que es posible
acercarnos a las distintas etapas del proceso de aprendizaje de una LE de una manera
nueva y diferente. Si bien muchos investigadores han dedicado tiempo a estudiar los
errores léxico-semánticos, los errores léxico-sintácticos han sido dejados de lado. Esto
puede deberse a que el estudio de la interfaz léxico-sintáctica es relativamente reciente
Es posible observar que, muchas de las construcciones con las que aquí trabajamos tienen, al menos,
dos posibles combinaciones: una más específica (rendir culto, en este caso) y una más “general” (hacer
culto). Habría que ver, en una próxima instancia, cómo hacer para dejar marcada esta diferencia en el tipo
de colocaciones que se puedan definir. Se podría, también, hablar de restricciones léxicas y colocaciones,
pero para definir esto se necesita un poco más de investigación práctica.
8
En realidad no queda muy claro en el DFDEA si esta construcción es considerada una locución o una
colocación (la consideran una locución en sentido amplio) ya que este diccionario trata ambos tipos de
construcciones pero no aclara en las entradas qué es qué.
10
Entiendo por locución una “combinación estable de dos o más términos, que funcionan como elemento
oracional y cuyo sentido unitario consabido no se justifica, sin más, como una suma de significado
normal de los componentes” Casares (1992 [1950]: 170 apud Corpas Pastor 1996: 88).
9
8
en la lingüística hispánica actual y que, por lo tanto, no haya sido considerado
plenamente en el área de la lingüística aplicada.
Se ha encontrado que los aprendices cometen errores de este tipo, algunos de estos ya
habían sido investigados como errores léxico-semánticos. Creemos que este nuevo
enfoque puede promover buscar nuevas alternativas pedagógicas y didácticas que
tengan en cuenta las restricciones sintácticas a las que son sometidas estas
construcciones que difieren tanto de los sintagmas libres como de las locuciones.
Si bien en este trabajo no se han propuesto las alternativas antes mencionadas creemos
que es el primer paso para poder hacerlo. Esta línea de trabajo, por lo tanto, no es el
final de nada sino que es el comienzo para lograr entender qué procesos de aprendizaje
se vinculan con estas construcciones y cómo se puede abarcar este tipo de error desde la
enseñanza de ELE.
Los resultados que obtuvimos son, de alguna manera, parciales. Sólo trabajamos con la
esfera verbal y con algunos verbos que presentaron ciertas características que los
diferenciaban de los demás. Además, al utilizar una muestra específica (Ellis 1994) no
podemos hacer generalizaciones ya que pueden no ser representativas de toda la
población brasileña que estudia ELE.
Es necesario, por lo tanto, aclarar que todavía queda por investigar las otras esferas, las
otras categorías (sustantiva, preposicional, adverbial y adjetival) para ver qué errores
léxico-sintácticos surgen y ver si esos resultados son comparables con los de la esfera
verbal.
Creemos haber mostrado que es posible estudiar colocaciones a partir de los errores
cometidos por aprendices de ELE. Estudiándolas de esta manera podremos enfrentar la
tarea de elaborar un diccionario de colocaciones que pueda ser utilizado para el
enseñanza de ELE. Generando un recurso para afrontar los problemas que se generan
cuando los aprendices de ELE no saben que estas unidades existen.
Finalmente, queremos afirmar que luego de haber analizado la evaluación que hicieron
HN no expertos de las producciones de los aprendices brasileños de ELE, no creemos
que sea productivo demandar a dichos aprendices que utilicen verbos específicos
porque, de hecho, los HN no lo hacen. Sí es necesario tener sumo cuidado con lo que se
les enseña para que sepan cómo y con qué deben combinarse determinados verbos, para
que la comunicación entre dichos aprendices y los HN no se vea dificultada.
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Sánchez Pérez, Antonio. 1997. Los métodos en la enseñanza de idiomas:
evolución histórica y análisis didáctico. Madrid: Sociedad General Española de
Libros (SGEL).
Sánchez Rodríguez, J. 2001. “Interferencias y dificultades en el aprendizaje del
español de alumnos portugueses (análisis y comparación de dos niveles de
aprendizaje)”, en Forma: formación de profesores “Interferencias, cruces y
errores”. Número 2. Madrid: SGEL.
Santos Gargallo, Isabel. 2005. “El análisis de errores en la interlengua del
hablante no nativo”, en Sánchez Lobato, J. y Santos Gargallo, I. 2005.
Vademécum para la formación de profesores. Madrid: SGEL.
Seco M., Andrés O., Ramos G. 1999. Diccionario del Español Actual. Madrid:
Aguilar lexicografía.
---2005. Diccionario Fraseológico
Documentado del Español Actual: locuciones y
modismos españoles. Madrid: Aguilar lexicografía.
8 Anexo
Diccionarios y definiciones
En este anexo se agrupan todas las definiciones que se buscaron en diversos
diccionarios de uso de los verbos que constituyeron nuestro análisis.
Definiciones:
1) Lograr
En este subapartado se definirá no sólo lograr sino sus posibles sinónimos conseguir y
obtener.
DUE (Diccionario de Uso del Español; Moliner):
(del lat. <<lucrare>>, de donde, también, <<lucrar>>, v. <<lucro, malograr, <<de>>:
‘de los poderes públicos’) <<conseguir>>, llegar a *tener o a hacer algo que se desea o
se intenta: ‘Lograr un premio. Lograr pasar a nado el Canal. He logrado de él que tome
la medicina”
conseguir: <<Alcanzar, lograr, obtener>> Llegar a tener algo que se desea: ‘He
conseguido un permiso especial’. <<Lograr>>. También se emplea como auxiliar con
verbos en infinitivo: ‘He conseguido arrancar el clavo’. (V. <<acabdar, acabtar –ants.11
agarrar, agenciarse, alcanzar, aquistar, arrancar, arribar, aseguir –ant.- atrapar,
beneficiar, calzarse, cazar, cumplirse el deseo [los deseos], ganar, granjear[se], guindar,
hacerse con, impetrar, llevarse, logear, mamarse, venir[se] a las manos, merendarse,
+obtener, matar dos pájaros de un tiro, pescar, poner un [una buena] pica en Flandes,
pillar, sacar a pulso, sacar, salirse con, salirse con la suya, llegar y besar el santo, sacar
tajada, sacar de debajo de tierra, cantar victoria.  Poder poco si [si no]… Hartura,
logro asequible, exequible, granjeable gracias a ganga poner la vista en.  a
la tercera va la vencida llevarse un *chasc, *fracasar, muchos son los llamados…,
salir con las manos vacías, quedarse in albis, trasquilado  *adquirir. *chamba.
*conquistar. *encontrar. *llegar. *obtener. *proporcionar)
obtener: 1) llegar a *tener o disfrutar cierta cosa con el esfuerzo propio o dada o
concedida por otro: ‘Obtener una beca, un premio de la lotería. Obtener el perdón’.
(…)2) Llegar a cierto resultado, en un trabajo, un experimento, una operación de
matemática o la resolución de un problema: ‘Al final se obtiene sal de cobre. Con este
tinte se obtienen resultados sorprendentes. NO hemos obtenido el mismo resultado con
la división’. 3) (<<de>>, <<con>>) Fabricar o extraer un material o un producto
industrial de cierta manera o con ciertas cosas: ‘El ácido nítrico se obtiene
industrialmente de…. *<<Sacar>>. Hacer una fotografía o una *copia fotográfica.
DALP (Diccionario Aurelio da Língua Portuguesa)
lograr: [Do lat. *lucrare, por lucrar] v.t.d. 1. Gozar, obter; fruir, desfrutar, desfruir: a
pesar de seus esforços, nao logrou o cargo que aspirava. 2. Tirar lucro de, aproveitar. 3.
Conseguir, alcançar: logrou a felicidade graças a uma sábia filosofia de vida (…) 4.
Enganar com astucia; burlar; intrujar; defraudar: logrou o companheiro, pasando-lhe a
nota falsa. Int. 5. Fazer o seu efeit; producir o resultado que se esperava: o seu dito
satírico logrou. P. 6. Aproveitar-se, gozar. 7. Render, aumentar.
Conseguir [Do lat. consequere, por consequi, 'seguir', 'alcançar'.]
V. t. d. 1.
Alcançar; obter: 2 2. Ter como conseqüência ou resultado: 2
Obter [Do lat. obtinere] v.t.d. 1. Alcançar ou conseguir (o que se pede e deseja): obter
um cargo 2. Ter ensejo ou ocasiao de; lograr, conseguir, com seus atos obteve
convencer o outro. 3. Ganhar, granjear.
2) TOMAR
DRAE (Diccionario de la Real Academia Española):
tomar.(De or. inc.).1. tr. Coger o asir con la mano algo.2. tr. Coger, aunque no sea con
la mano. Tomar tinta con la pluma. Tomar agua de la fuente.3. tr. Recibir o aceptar de
cualquier modo que sea.4. tr. Recibir algo y hacerse cargo de ello.5. tr. Ocupar o
adquirir por expugnación, trato o asalto una fortaleza o ciudad.6. tr. Comer o beber.
Tomar un desayuno, el chocolate. U. t. c. prnl.7. tr. Servirse de un medio de
transporte.8. tr. Adoptar, emplear, poner por obra. Tomar precauciones.9. tr. Contraer,
adquirir. Tomar un vicio.10. tr. Contratar o ajustar a una o varias personas para que
presten un servicio. Tomar un criado.11. tr. alquilar (? tomar de alguien algo mediante
pago). Tomar un coche, una casa, un palco.12. tr. Entender, juzgar e interpretar algo en
determinado sentido. Hay que tomar estas corazonadas como venidas del cielo. Tomar a
broma una cosa. Tomar en serio a alguien o algo.13. tr. U. para indicar juicio
equivocado. Tomar a alguien POR ladrón. Tomar una cosa POR otra.14. tr. Ocupar un
sitio cualquiera para cerrar el paso o interceptar la entrada o salida.15. tr. Quitar o
hurtar.16. tr. comprar (? con dinero). Tomaré el prado, si me lo da barato.17. tr. Dicho
12
de una persona: Recibir en sí los usos, modos o cualidades de otro, imitarlos. Tomar los
modales, el estilo o las cualidades de alguien.18. tr. Recibir en sí los efectos de algo,
consintiéndolos o padeciéndolos. Tomar frío, calor, pesadumbre.19. tr. Fotografiar,
filmar.20. tr. Emprender algo, o encargarse de una dependencia o negocio.21. tr. Dicho
de algún efecto o accidente que invade y se apodera del ánimo: Sobrevenir a alguien.
Tomarle a alguien el sueño, la risa, la gana, un desmayo.22. tr. Elegir, entre varias cosas
que se ofrecen al arbitrio, alguna de ellas.23. tr. Dicho del macho: Cubrir a la
hembra.24. tr. En un juego de naipes, hacer o ganar la baza.25. tr. Suspender o parar la
pelota que se ha sacado, sin volverla ni jugarla, por no estar los jugadores en su lugar o
por otro motivo semejante.26. tr. U. con ciertos nombres verbales significa lo mismo
que los verbos de donde tales nombres se derivan. Tomar resolución, resolver. Tomar
aborrecimiento, aborrecer.27. tr. Recibir o adquirir. Tomar fuerza, espíritu, aliento,
libertad.28. tr. Ponerse a ejecutar la acción o la labor para la cual sirve un determinado
instrumento. Tomar la pluma, ponerse a escribir. Tomar la aguja, ponerse a coser.29. tr.
Llevar a alguien en su compañía.30. tr. Resolverse o determinarse a efectuar una acción.
Tomó Y escapó.31. tr. Empezar a seguir una dirección, entrar en una calle, camino o
tramo, encaminarse por ellos. Tomar la derecha. Tomar la carretera de Madrid. Tomar
una vuelta, una curva o un giro. U. t. c. intr. Al llegar a la esquina, tomó por la
derecha.32. tr. ant. Coger o lograr animales cazándolos.33. tr. ant. Hallar o coger a
alguien en culpa o delito.34. intr. Am. Ingerir bebidas alcohólicas.35. prnl.
emborracharse (? beber hasta trastornarse los sentidos).36. prnl. Dicho de la atmósfera:
Oscurecerse, cargarse de vapores o de nubes, especialmente por el horizonte.37. prnl.
Dicho propiamente de los metales: Cubrirse de moho u orín.38. prnl. Reñir o tener
contienda o cuestión con alguien. Se tomaba CON todos.
coger: coger.(Del lat. collig?re).1. tr. Asir, agarrar o tomar. U. t. c. prnl.2. tr. Recibir en
sí algo. La tierra no ha cogido bastante agua.3. tr. Recoger o recolectar algo. Coger la
ropa, el trigo.4. tr. Tener capacidad o hueco para contener cierta cantidad de cosas. Esta
tinaja coge treinta arrobas de vino.5. tr. Hallar, encontrar. Me cogió descuidado. Procura
cogerle de buen humor.6. tr. Descubrir un engaño, penetrar un secreto, sorprender a
alguien en un descuido.7. tr. Captar una emisión de radio o televisión.8. tr. Tomar u
ocupar un sitio u otra cosa. Están las butacas cogidas.9. tr. Sobrevenir, sorprender. Me
cogió la hora, la noche, la tempestad.10. tr. Alcanzar a quien va delante.11. tr.
Incorporarse a algo que ya ha empezado. Cogió el curso a la mitad.12. tr. Tomar,
prender, apresar.13. tr. Tomar, recibir o adquirir algo. Coger velocidad. Coger fuerzas.
Coger una costumbre. Coger unas entradas de teatro.14. tr. Entender, comprender. No
he cogido el chiste.(…)
DALP:
TOMAR [De or. incerta.]
V. t. d. 1. Pegar ou segurar em; empunhar: 2 & 2. Agarrar, segurar: & 3. Apoderarse, apossar-se, assenhorar-se de. 4. Arrebatar, arrancar, tirar. 5. Roubar, furtar: 2 6.
Capturar, conquistar: 2 7. Invadir, assaltar: & 8. Preencher, abranger, ocupar: 2
9.Ocupar ou preencher a junta (7) de. 10. Contratar, assalariar: 2 11. Seguir (uma
direção ou caminho); ganhar: 2 12. Receber, aceitar: 2 13. Assumir, adotar, adquirir,
apresentar: 2 & 14. Aspirar, sorver: 2 15. Comer (1): 2 16.
Beber, ingerir: 2 &
& 17. Engolir o conteúdo de: 2 18.
Beneficiar-se de (conhecimentos, etc.,
transmitidos por outrem); ter: 2 19. Ser salteado ou surpreendido por; receber, levar:
& 20. Ser alvo de, ou homenageado, etc., com (coisa imprevisível e/ou, em geral,
maçante, incômoda): 2 & 2 21. Entrar em veículo e nele seguir viagem: & 22.
Mar. Medir: 2 2 23.
Vestir, envergar: & V. t. d. e i. 24. Tomar emprestado:
13
& 25. Suspender; sustentar, agüentar: 2 26. Passar a ter (sentimento, emoção, etc.)
por: & V. t. c. 27. Gastar, consumir (tempo): 2 V. transobj. 28. Considerar; julgar:
2 V. p. 29. Ser invadido (por sentimento, emoção): 2 2 30. Deixar-se persuadir
ou influenciar: 2 31. Embeber-se, impregnar-se. 32. Encher-se de bebida(s)
espirituosa(s); embriagar-se, embebedar-se: &
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