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Universidad Nacional de La Rioja
CÁTEDRA SOCIOLOGÍA
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS
DE LA SALUD Y LA EDUCACIÓN
Carrera: Lic. y Prof. en Ciencias de la Educación
Curso: 1° año
Despliegue: Anual
Profesor Titular: Lic. Gustavo Gay
Profesor Asociado: Lic. Dámaso Alcaraz
Jefe de Trabajos Prácticos: Lic. Laura Guzmán
Año 2017
INTRODUCCIÓN
Le
damos
la
bienvenida
a
la
cátedra
SOCIOLOGÍA,
correspondiente al primer año de la carrera Licenciatura y
Profesorado en Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional de La Rioja.
Esta disciplina pretende contribuir a la formación del estudiante de
la Licenciatura en Ciencias de la Educación, para lo cual tendrá en
cuenta su perfil profesional. Nos proponemos revisar no sólo
algunas contribuciones de los pensadores clásicos a la sociología,
sino también de autores contemporáneos, lo cual permitirá la
apropiación y la familiarización de una serie de conceptos y de
perspectivas que permiten la comprensión de los procesos
educativos. Este propósito nos llevará, inicialmente, a reflexionar
sobre la problemática de las Ciencias Sociales y también de la
Sociología y de la Educación. Por esta razón, hemos prestado
atención a los fundamentos epistemológicos de la Sociología para
luego aproximarnos críticamente a sus desarrollos teóricometodológicos desde distintas perspectivas. Esta plataforma
epistemológica y disciplinar nos permitirá el abordaje científico de
los fenómenos sociales, especialmente de aquellos vinculados a la
educación.
La Sociología aun cuando es una ciencia relativamente joven, ya
que recién a fines del siglo XVIII y sobre todo en el siglo XIX
adquiere estatus científico, ha tenido una importante producción
destinada
a
la
interpretación
y
a
la
explicación
de
las
transformaciones que se producen en la sociedad. En el caso de
los autores clásicos de la Modernidad, se centraron en el análisis
de la sociedad y de los cambios acontecidos en la época en que
vivían, vinculados al desarrollo del capitalismo. Pero en la
actualidad también nos encontramos sumergidos en una sociedad
en constante transformación, con problemáticas específicas,
producto de una serie de factores relacionados por ejemplo, a la
globalización, a los efectos de las NTICs (nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación) en diversos ámbitos, etc.

Con este ícono se
señalarán acotaciones
complementarias que
profundizan y/o
interrelacionan los
contenidos expuestos.
También las
utilizaremos para
marcar mensajes dados
por los docentes de
esta asignatura. Estos
mensajes pueden ser
aclaratorios, de guía o,
por qué no, de ánimo.
A su vez, trataremos de manera general de acercarnos a la
compleja relación Sociedad- Educación, pretendiendo comprender
el escenario globalizado donde las NTICs juegan un papel
fundamental impactando no sólo en el mundo del trabajo, sino
también en lo que respecta a la redefinición de las identidades, en
el propio concepto de nación. Dicho escenario se caracteriza
también por la crisis del Estado benefactor, el auge del
neoliberalismo que en Latinoamérica y en Argentina adquiere
características particulares, con un crecimiento importante de la
pobreza y exclusión de vastos sectores de la población, con
elevadas tasas de desocupación y subocupación.
De ahí la necesidad de contar con conceptos, categorías y todo el
instrumental teórico- metodológico indispensable para captar,
analizar, investigar los fenómenos que tienen lugar en las
sociedades
contemporáneas,
llamadas
por
algunos
autores
sociedad postmoderna, de la información, del conocimiento,
digital, de la vigilancia, entre otras denominaciones.
Por lo tanto nuestros objetivos son los siguientes:
-
Revisar algunas contribuciones relevantes de la sociología
clásica y contemporánea que aportan al análisis de los
fenómenos sociales y educativos.
-
Introducirnos
en
los
debates
relacionados
con
el
planteamiento en Sociología de diferentes perspectivas
respecto a lo social.
-
Comprender
el
escenario
socio-cultural,
político
y
económico de transformación de las sociedades industriales
y contemporáneas para contextualizar los aportes teóricosmetodológicos
abordados
así
como
los
problemas
educativos actuales.
Al elaborar este módulo nos propusimos ofrecer una introducción a
cada tema, presentando diferentes miradas acerca de lo social,
rescatando aquellos conceptos que consideramos importantes para
el análisis de lo educativo, guiándolos en la lectura de material
bibliográfico que al final de cada capítulo se propone. Hemos
procurado, también,
entablar un diálogo con Ud., ya que
pretendimos realizar un material de apoyo que facilite la

Este ícono marca
conceptos o ideas
que son centrales en
la postura de
determinado autor o
corriente sociológica,
fundamentalmente
en su visión de la
problemática
educativa.
comprensión y lo
ayude en el proceso de construcción de
conocimiento. Sabemos que por momentos no resultará sencillo de
entender. Justamente, en esos casos donde la exposición puede
resultar compleja, lo hicimos de ese modo para no perder
rigurosidad. Entre algunas sugerencias que se proponen para el
abordaje de este módulo se encuentra la posibilidad de que en la
medida que Ud. avance en la lectura del módulo, procure respetar
en el momento que se
le indique, la lectura de anexos
correspondientes a la bibliografía obligatoria y de consulta. Así
mismo
se
aconseja
la
realización
de
las
actividades
de
autoaprendizaje sugeridas que le permitirán ir avanzando en el
proceso de construcción del conocimiento, para luego enviarlas a
los tutores. Aclaramos que no es obligatorio dicho envío, excepto
en el caso que se indique lo contrario.
Todas estas prácticas se caracterizan por el planteo de situaciones
concretas donde se deberán fundamentar de manera coherente
sus opiniones, reflexiones, preguntas, a partir de los contenidos
de este módulo más las lecturas obligatorias y direcciones de link.
En caso de incluir alguna bibliografía no mencionada en el módulo,
se deberá señalar en forma completa los datos bibliográficos. Se
consideraran como criterios de evaluación la integración de temas,
la pertinencia de lo elaborado, así como la capacidad de
observación y análisis, rescatando las distintas perspectivas de los
autores y corrientes presentados. Se aspira, con esta propuesta, a
desarrollar en forma activa la capacidad de relacionar los textos, la
postura diferente de autores y corrientes y, también, a reflexionar
respecto de las situaciones a partir de los contenidos desarrollados
en este módulo. Por ello, frente a las dificultades y obstáculos en
el proceso de aprendizaje, además de las dudas que seguramente
se le presentarán, le señalaremos la posibilidad de que usted las
exponga en los espacios de tutoría presenciales prevista en el
cronograma, pero también en las tutorías no presenciales y en el
aula virtual.
Respecto a las recuperaciones de las prácticas de aprendizaje
obligatorias, es un requisito indispensable aprobar al menos una
práctica para acceder a la recuperación de la/s restantes/s. Esta
recuperación será efectiva en el mes de octubre, se referirá a los
temas de las prácticas que han sido observadas.
Precisando el tema de las tutorías, como sostuvimos, estas serán
de dos tipos:
-
Presenciales: durante los encuentros programados en cada
una de las sedes. Estos encuentros se encuentran ya
definidos en un cronograma previo que Ud. puede
consultar en cada sede a su tutora local. En Capital se
asignara un día a la semana donde se aclararan dudas, por
lo general grupales, referidas a los contenidos vistos en el
módulo.
-
No presenciales, en el espacio virtual: a través de este,
usted podrá comunicarse con los docentes para plantear
dudas que surjan mientas se encuentra leyendo el material
del estudio
o realizando las prácticas de aprendizaje.
Además, podrá enviar estas prácticas de aprendizaje o
preguntar sobre aspectos organizativos tales como fecha
de entrega de prácticas o exponer algún inconveniente que
actué como obstáculo en el proceso de aprendizaje.
Lo invitamos a comenzar (o continuar en algunos casos) un
recorrido que le permitirá ir reconociendo algunos de los debates,
discusiones y reflexiones epistemológicas en Ciencias Sociales y
particularmente en Sociología y en Educación. Iniciaremos con
este recorrido partiendo de una visión general de la materia,
aclarando los contenidos específicos de cada bloque, plasmada en
el programa analítico y de exámenes finales de sociología.
En el Bloque I ‘Planteos Epistemológicos’ revisaremos algunos de
los debates epistemológicos presentes en las Ciencias Sociales en
general y en la Sociología en particular, específicamente en lo que
se refiere al necesario rompimiento con el sentido común en la
producción de conocimiento sociológico, las diversas opciones que
puede elegir el sociólogo al analizar su objeto de estudio, opciones
plasmadas en las dicotomías que revisaremos y, finalmente pero
no menos importante, el siempre candente tema de la posibilidad
de objetividad en Ciencias Sociales.
En el Bloque II, ‘Teoría Sociológica Clásica’, reconoceremos los
planteos de los denominados autores clásicos de la Sociología,
aquellos que iniciaron y configuraron el debate respecto al
abordaje científico de la sociedad. Ellos son el intelectual alemán
Karl Marx (1818-1883), francés Emile Durkheim (1858-1917) y el
alemán Max Weber (1864-1920).
En el Bloque III, ‘La Sociología ante la Sociedad de Masas’,
examinaremos, dentro del contexto histórico que nos marcan las
dos Guerras Mundiales, a corrientes sociológicas que tomaron, ya
sea para continuar, reformular o contradecir, los aportes de los
autores clásicos. Así revisaremos a algunas categorías teóricas de
intelectuales
que
continuaron
el
desarrollo
de
Marx
–los
posmarxistas- como así también las contribuciones, más ligadas a
Durkheim y Weber, de la Escuela Estructural-Funcionalista,
perteneciente a la sociología norteamericana.
En el Bloque IV, ‘El Debate Hoy: Sociedad Global y Sociología’,
realizaremos una breve descripción del escenario mundial y
nacional actual, al mismo tiempo que ahondamos en algunos de
los corpus conceptuales que intentan dar cuenta de la complejidad
propia de la sociedad contemporánea.
Le recordamos que procuramos, ya sea cuando hablamos de
autores específicos o corrientes al interior de la Sociología,
remarcar algunas de sus principales contribuciones teóricometodológicas, sobre todo aquellas que nos refieren al análisis del
fenómeno educativo. Lo visto aquí no abarca, por cierto, la
diversidad del análisis de cada uno de ellos.
BLOQUE I
PLANTEOS EPISTEMOLÓGICOS
Introducción
Como su título lo indica, este bloque se focalizará en cuestiones
epistemológicas y supone considerar la posibilidad de que Ud. no
posee formación en esta área del conocimiento. Trabajaremos, a
continuación,
problemáticas
centrales
dentro
del
debate
epistemológico de las Ciencias Sociales en general y de la
Sociología en particular. Estos tópicos son los siguientes:

Inicialmente plantearemos algunos de los aspectos de la
problemática del conocimiento de lo social, (siguiendo a los
intelectuales franceses Pierre Bourdieu y Gastón Bachelard),
centrados en la necesidad de ruptura con el sentido
común.

Proseguiremos planteando algunas dicotomías presentes en
el proceso de conocimiento de la realidad social. Estas
dicotomías se refieren a las distintas perspectivas que puede
asumir el científico social en su tarea y que influyen en los
resultados que obtiene. La elección de una perspectiva, y no
de otra, la podemos atribuir a múltiples factores (ideológicos,
históricos, personales, etc.) que intervienen en la decisión del
investigador, pero ello implica indudablemente que de manera
implícita tiene una visión particular de la realidad social.

Finalmente, presentaremos un debate acerca de la posibilidad
de objetividad en Ciencias Sociales, adentrándonos en la
relación del sujeto investigador frente a su objeto de
conocimiento.
Esta
relación
adquiere
particularidad,
y
complicaciones, cuando hace referencia a ciencias como la
Sociología, donde el científico forma parte de su propio objeto
de estudio; ésto es, la sociedad que pretende analizar.

¿QUÉ ES
EPISTEMOLOGÍA?
Es la disciplina que
estudia
con
exclusividad
al
conocimiento científico,
específicamente
su
producción, estructura
y validación.
El proceso de conocimiento de lo social y la
ruptura con el sentido común
Cuando hablamos de investigación científica nos referimos a la
actividad generadora de conocimiento, en este caso vinculado al
ámbito de lo social. Esta forma específica de conocer se distingue
de otras formas de pensamiento tales como el conocimiento
religioso o el sentido común. Sin embargo, en las ciencias sociales,
señala de Luque (1997) al mencionar el planteo de Bourdieu, se
presentan dificultades asociadas a la construcción del propio
conocimiento
científico,
pues
los
límites
entre
éste
y
el
conocimiento del sentido común son difusos. Uno de los motivos
de esta confusión es la familiaridad del universo social. En el caso
de las ciencias naturales (física, biología, química, etc.) resulta
evidente esta dicha ruptura por ejemplo en la oposición entre el
lugar por excelencia de generación del conocimiento: el laboratorio
y la vida cotidiana. En el primero se aplican conceptos derivados
de alguna teoría y se utilizan métodos validados por los científicos,
lo que asegura, valga la redundancia, la cientificidad de los
resultados obtenidos. Entonces los conceptos y los procedimientos
utilizados permiten marcar un ámbito diferente al del conocimiento
común, que se aplica en general en la vida cotidiana de los
sujetos.
La Sociología como ciencia social, en palabras de Bourdieu (1991,
1997), tiene como materia prima la vida social de las personas
pero, al mismo tiempo, pretende generar una ruptura con el
conocimiento
del
sentido
común
para
ir
reflexionando
sistemáticamente acerca de la construcción de su objeto de
estudio. De esta manera, la Sociología nos permite entre otras
cosas cuestionar críticamente lo que muchas personas aceptan,
convirtiéndose en una forma de pensar y discutir por ejemplo las
definiciones de las cosas, la forma en que se realizan, examinar
nuestros prejuicios, creencias y preconceptos que actúan como un
obstáculo
epistemológico
impidiendo
la
producción
de

EL CONOCIMIENTO DE
SENTIDO
COMUN
O
COTIDIANO
Este tipo de conocimiento
es el que nace y se
utiliza, por lo general, en
la vida cotidiana de las
personas. Es
eminentemente empírico,
no teórico (en el sentido
que no genera un corpus
conceptual abstracto) y
muchas veces se basa en
las opiniones de quienes
los sustentan.
conocimiento científico. Ello se vincula con los presupuestos del
investigador, los cuales aparecen como un velo que oculta y se
interpone entre el investigador y la realidad, tal como lo expone
Durkheim, uno de los autores clásicos de la Sociología.
Continuando con este planteo del conocimiento de lo social, desde
una perspectiva en la que se presenta a la Sociología como un
conocimiento que rompe con el sentido común, el sociólogo
estadounidense Charles Wright Mills (1967) además, agrega que,
si bien el punto de partida de la Sociología es su vinculación a la
experiencia humana, ello no significa que sea abordada como un
problema personal e individual. Dichas experiencias sólo se
entienden en el contexto de la historia y de la sociedad en que
vivimos, confluyendo lo biográfico, lo histórico y lo estructural, por
lo que es necesario considerar las relaciones complejas entre lo
individual y lo social. Este autor, en su libro “La Imaginación
Sociológica”, indica la importancia de comprender que al estar
ligada a la experiencia humana, la Sociología transforma los
problemas privados en problemas sociales y políticos, permitiendo
mejorar la vida de los hombres.
 Bibliografía Obligatoria
 Bourdieu, Pierre: “Capital cultural, escuela y espacio social”.
Siglo XXI Editores, México, 1997. Párrafos seleccionados.
 Wright Mills, Charles: “La imaginación sociológica”. Capítulo
“La Promesa”. Fondo de la Cultura Económica, Buenos Aires,
1967. pp. 23-43.
PRACTICA DE APRENDIZAJE
La intención de esta práctica es que usted advierta algunas
diferencias presentes entre el conocimiento científico y el sentido
común. Para ello le solicitamos lo siguiente:
a) Elabore un listado con aquellos términos utilizados en la vida
cotidiana que también se presentan en las ciencias sociales y
en Sociología. Seleccione dos de estos términos y pregunte a
miembros de su familia, compañeros de trabajo u otras
personas cómo los definen.
b) Luego realice una búsqueda bibliográfica (puede recurrir a la
biblioteca, a profesionales que se especialicen en ciencias
sociales para que les facilite material bibliográfico, a Internet,
entre otras opciones) sobre la definición desde las ciencias
sociales de dichos términos.
c) Compare las definiciones que dieron las diferentes personas y
las que buscó en el material bibliográfico, resaltando las
similitudes y diferencias encontradas.
Dicotomías en Sociología
Ahora nos acercaremos a otras discusiones, y perspectivas, entre
ellas las vinculadas a una serie de dicotomías que surgen en la
práctica de conocimiento de lo social y que se relacionan con lo
colectivo vs individual, lo macro vs. micro, objetivistas vs.
subjetivistas. Algunos estudios e investigaciones, se inscriben
enfatizando en una u otra línea de trabajo de las dicotomías
mencionadas, o en otros casos pretendiendo superar estas
oposiciones.
Lo individual y lo colectivo: Diversos autores, entre ellos Corcuff
(1998), Colomer Viadel (2001) indican un debate que atravesará el
siglo XX, cuyo origen se encuentra en el mismo nacimiento de la
Sociología como ciencia en perspectivas planteadas en el siglo XIX.
Así, en la oposición individuo-sociedad, diversos autores entre los
que encontramos a los tres clásicos de la Sociología, Marx,
Durkheim y Weber, y algunas de las corrientes posteriores que
tomaron como punto de partida sus análisis,
encontramos un
predominio analítico de lo colectivo y de la sociedad en relación
con sus componentes individuales. Aquí lo que se apunta es la
idea de que el todo (la sociedad) no sólo configura una realidad
nueva, diferente a la suma de sus partes (los individuos), sino que
incluso el todo se antepone a las partes, es decir, es anterior a las
partes. Sus preocupaciones giraban, y giran, en torno a la
sociedad más que al individuo, y esto se manifiesta en la
realización de estudios sistémicos y/o históricos enfocados en
macroprocesos y macroestructuras sociales. El estudio de la
conciencia de los sujetos, las representaciones personales, los
componentes individuales de la sociedad, constituirían el ámbito
propio de la psicología.
Esta perspectiva es cuestionada ya que significa considerar al
individuo como producto de las estructuras sociales. Es decir, lo
social determina las posibilidades y los límites al individuo acerca
de qué hacer, pensar o sentir.
Lo macrosociológico y lo microsociológico: en estrecha relación
con los argumentos anteriores, un investigador puede estudiar los
procesos macroestructurales que atraviesan a la sociedad. En ese
caso se analizarían a la sociedad global, o categorías sociales
como clases, estratos o colectivos sociales. O, por el contrario
puede estudiar las relaciones cara a cara, en las interpretaciones
que los individuos hacen de sus experiencias sociales, los discursos
que utilizan, etc. Estamos en un nivel de análisis microsociológico,
en ámbitos concretos como la escuela, los talleres, las oficinas,
etc. (por ejemplo, esta es la perspectiva que adoptan las llamadas
corrientes interpretativistas que veremos más adelante).
Vamos a un ejemplo para esta dicotomía en el caso de la
educación. Desde lo macrosociológico nos interesaría indagar los
procesos
educativos
generales,
como
la
denominada
Transformación Educativa, los niveles alcanzados por los alumnos
en los procesos de evaluación de la calidad educativa, la
legislación que regula a la educación en Argentina, entre otros
temas. Desde las corrientes microsociológicas, como contrapartida,
se inclinarían por estudiar, por ejemplo, el lenguaje que alumnos y
maestros utilizan en sus interacciones aúlicas en los primeros años
de EGB en la escuela ‘Timoteo Gordillo’, en la ciudad de La Rioja.
Como es posible advertir, si nuestro análisis se limita a lo global o
se reduce a lo que sucede en pequeños ámbitos, como las aulas,
hay una parte de la realidad social que no estamos considerando.
La vida cotidiana de las personas pierde sentido si no tomamos en

CONCEPTOS
IMPORTANTES
cuenta los grandes procesos sociales que las envuelven y superan.
Al mismo tiempo, lo que sucede a nivel macrosociológico se vuelve
visible, concreto, cuando percibimos cómo afecta la vida de las
personas. Por esta razón, han surgido visiones teóricas que
intentan superar estas dicotomías, tratando de complementarlas
para enriquecer el análisis. Una de estas visiones, sustentada por
Bourdieu, será revisada en el bloque final de este Módulo.
Lo diacrónico y lo sincrónico: al momento de tomar decisiones
respecto al proceso de investigación de fenómenos sociales
también podemos decidir sobre la perspectiva temporal que tendrá
el estudio. Si analizamos las relaciones sociales dadas en un
momento del tiempo, como si estuviéramos tomando una
fotografía de la realidad social y estudiándola, estamos enfrente
de un estudio sincrónico. O podemos hacerlo atendiendo a
procesos a lo largo del tiempo, en el devenir histórico. Haríamos
allí un estudio longitudinal o diacrónico. Por caso, si buscamos
explicar los procesos de cambio producidos en las instituciones
educativas terciarias en diferentes provincias de la Argentina en el
año 2002 estamos frente a un estudio sincrónico. Si investigamos
las transformaciones producidas en estas mismas instituciones
desde la implementación de la Ley Federal hasta el momento, nos
encontramos ante un estudio diacrónico.
El texto que le ofrecemos en la bibliografía analiza estas y otras
dicotomías. Esperamos que su lectura le permita discernir la
complejidad de perspectivas presentes en esta disciplina.
 Bibliografía Obligatoria
 Corcuff, Philippe: “Las nuevas Sociologías”. Capítulo 1 Algunas
oposiciones clásicas en Ciencias Sociales. Alianza editorial,
Madrid, 1998. pp. 11-22.
Sobre la posibilidad de Objetividad en
Sociología
Es posible identificar dificultades vigentes en Sociología respecto a
la objetividad en ciencias sociales y en Sociología, tratando de
responder a preguntas tales como: ¿hasta qué punto como sujetos
que buscamos conocer podemos ser objetivos en ciencias
sociales? ¿Hasta dónde podemos aspirar a un total control de los
valores, de los aspectos subjetivos cuando procuramos conocer, al
investigar particularmente fenómenos sociales? ¿Es posible evitar
la influencia de las ideologías?.
Hemos visto anteriormente una serie de debates vigentes al
interior de la Sociología, lo que ilustra de algún modo el carácter
problemático del conocimiento en ciencias sociales. A continuación
veremos otra de las controversias, tal vez una de las más
importantes, que atraviesan esta ciencia. De manera simplificada
iniciamos la exposición acerca del debate vinculado a la
objetividad en ciencias sociales, reconociendo la postura de
autores clásicos en Sociología como Durkheim, Weber y Marx
respecto de ella.
Desde un lado, el positivismo se propone la neutralidad objetiva,
es decir, la ciencia “libre de valores”, lo que constituye la forma de
garantizar el status científico de la Sociología. Uno de sus
representantes, Emile Durkheim, afirma la necesidad de abordar
los hechos sociales como “cosas”, desechando las “prenociones”
(es
decir,
las
ideas
del
investigador
que
provienen
del
conocimiento común), buscando distanciar el sujeto del objeto de
conocimiento posibilitando así la neutralidad del observador. La
eliminación de las prenociones supone un requisito indispensable
en el logro de la objetividad siendo no sólo deseable sino
fundamental en el desarrollo de la Sociología como ciencia. Los
hechos educativos son susceptibles de ser abordados del mismo
modo que a los demás hechos sociales. Al igual que las ciencias
naturales, la intención principal de la Sociología ha de ser el
descubrimiento de regularidades empíricas (leyes). En esta

¿QUE
ES
LA
IDEOLOGÍA?
Sobre este tema, y como es
usual en Ciencias Sociales,
no existe una sola definición
establecida sino varias
acepciones sobre el mismo
término. Nosotros, en este
punto, concebimos a la
ideología como las
representaciones que todo
individuo, incluido por
supuesto el científico, se
crea sobre el mundo. Estas
representaciones están
cargadas de juicios de valor,
es decir, implican una visión
de lo bueno y de lo malo,
de lo justo y lo injusto, de lo
deseable y de lo reprobable.
postura
se
visualiza
la
vinculación
con
una
concepción
reduccionista de ciencia donde se homologa lo social a lo
natural.
Por otro lado, encontramos a Max Weber quien, si bien reconoce
la necesidad de objetividad en la ciencia social, nos plantea la
cuestión de los valores en dos sentidos: en el investigador y en las
propias acciones del hombre. Weber concibe la realidad históricosocial como una totalidad compleja de elementos y relaciones. Al
resultar imposible el abordaje empírico de la totalidad en todos sus
aspectos, el investigador realiza un recorte, considerando sólo
aquellos aspectos de la realidad que aparecen como significativos.
En esa selección intervienen sus propios valores, históricos y
culturales. Por ello, el investigador delimita su objeto de estudio
centrándose en determinados procesos, hechos o acontecimientos,
dejando de lado otros. La objetividad aparece limitada por las
características mismas de la realidad social que es inabarcable y
por la naturaleza fragmentaria e histórica del recorte de dicha
realidad, en el que interviene el investigador, quien aparece como
portador de valores. El propio investigador vive en un entramado
de significaciones previas desde el cual da sentido a las cosas. Por
lo tanto, aun cuando los valores no pueden ser evitados, es
necesario que el investigador los explicite, para de ese modo
reconocer los criterios utilizados en la construcción de su objeto de
estudio, en el recorte de la realidad. En su libro “El científico y el
político”, Weber sostiene que las formulaciones del deber ser,
donde también intervienen los valores, es el ámbito propio del
político, no del científico. Separa la tarea del político de la
actividad del científico, el valor y el hecho, la ideología y la ciencia.
Otra visión, la marxista, indica la imposibilidad de una ciencia libre
de valores, constituyendo una ilusión, un intento ideológico para
ocultar el carácter histórico del modo de producción capitalista.
Hablar de la neutralidad de la ciencia es un argumento altamente
ideológico, ya que no revela la realidad tal cual es, sino que la
mitifica siguiendo los intereses de la clase dominante de ocultar

IDEOLOGÍA
SEGÚN MARX
Karl Marx asocia la
noción ‘ideología’ a
falsa conciencia, a
ideas que la clase
social dominante en
una sociedad divulga
para velar la realidad
y,
por
ende
su
dominio, al resto de las
clases sociales.
dicha realidad. La ciencia se origina en un marco ideológico dado,
determinado por las relaciones de producción dominante. Además,
como toda forma de pensamiento, la ciencia puede contribuir al
desarrollo de conciencia social que posibilite la transformación del
mundo. En este punto Marx discrepa con Weber. El científico,
además de conocer el mundo, debe contribuir a transformarlo.
Portantiero e Ipola (1987), al referirse a Marx, señalan la
constante tensión que moviliza su pensamiento y que se plantea
con relación al conocer y a la modelación de la realidad, el pensar
el mundo y cambiarlo, de fundar una ciencia en la que de cuenta
de las leyes de la historia y de la sociedad y una política cuya meta
sea transformar radicalmente a ambas. Otro autor de la corriente
marxista, Sánchez Vázquez, sostiene que “La ideología impone su
marca en el contexto mismo de las ciencias sociales”. Es decir, la
ideología interviene en la estructuración del contenido; en la
significación de los conceptos de las teorías sociales, pues el
significado de un mismo concepto varía de una teoría a otra (por
ejemplo, clases sociales en términos de Marx y tal como lo plantea
Weber), la relevancia de ciertos conceptos, que aparecen en unas
teorías desempeñando un lugar central y en otras teorías
ocupando un lugar secundario o incluso ausentes (por ejemplo,
categorías
marxistas
como
‘superestructura’
o
‘modo
de
producción’ no son empleados en los planteos teóricos de
Durkheim). Pero las ciencias sociales, si bien no existen al margen
de la ideología que la determinan, detentan cierta autonomía. Esta
se vincula a los requisitos de sistematicidad y ordenación lógica,
impidiendo a la ciencia “disolverse en ideología”. Para este autor,
el valor de verdad de toda teoría depende de la capacidad de
reproducir, registrar, poner de manifiesto adecuadamente una
realidad social.
 Bibliografía Obligatoria
 Marx, Karl: “Miseria de la filosofía” y “Introducción general a la
crítica de la economía
política”, párrafos seleccionados por
Bourdieu, Chamboredon y Passeron en El oficio del Sociólogo.
Siglo XXI Editores, México, 2000, pp. 167-172.
 Durkheim, Emile: “Las reglas del método sociológico”, en
Bourdieu, Chamboredon y Passeron, op. cit., pp. 130-133.
 Weber, Max: “La objetividad del conocimiento en las ciencias
sociales y en la política social”. Centro Editor de América
Latina, Buenos Aires, 1993. pp. 38-45.
Bibliografía Complementaria
 Danel Jasen, Fernando: “Ideología Epistemológica”. Ediad S. A.
México, 1977. pp. 63-75.
Es posible advertir, luego de la lectura del módulo y de la
bibliografía, que el carácter científico del conocimiento de lo social
es problemático, y está sujeto a controversias, debates y
discusiones. Como usted tal vez observó, no mencionamos hasta
el momento una definición de SOCIOLOGÍA. Ello se debe a que
tampoco hay un consenso entre los autores sobre qué es esta
ciencia o, para ser más específicos, cuál es su objeto de estudio.
Debido a la complejidad de la realidad social, la diversidad de
actores que intervienen en ella, las diferentes formas de abordarla
metodológicamente, amén de los debates epistemológicos que
mencionamos, cada corriente teórica al interior de la Sociología
establece qué estudia y de qué manera lo hace. A esta diversidad
de posturas podemos reducirlas a tres paradigmas, o corrientes
sociológicas según algunos autores: el marxista o crítico, el
positivista y el hermenéutico o interpretativo. Cada uno de ellos
parte de la postura de un clásico (Marx, Durkheim y Weber
respectivamente), y posee una visión particular de la realidad
social. En el próximo Bloque revisaremos
los aportes de estos
importantes autores que iniciaron el debate sobre el proceso de
conocimiento sociológico.
BLOQUE II
EL SURGIMIENTO DE LA SOCIOLOGÍA:
TEORIA SOCIOLÓGICA CLASICA
En este Bloque, centraremos la atención en los interrogantes
planteados anteriormente acerca de qué es la Sociología. Al
tratar
de
responder a
este
cuestionamiento,
pretendemos
comenzar a acercarnos a la problemática vinculada al objeto de
estudio o ámbito de la realidad que estudia la Sociología y al
abordaje metodológico de ese objeto. Para ello nos referiremos a
la contribución de los clásicos: Karl Marx, Emile Durkheim y Max
Weber,
aproximándonos a las propuestas de los autores
mencionados.
Contexto socio-histórico de nacimiento de la
Sociología
Iniciamos esta primera parte del Bloque II describiendo el
contexto histórico del inicio de la problematización de lo social
señalando el surgimiento del conocimiento de esta realidad desde
una perspectiva científica, que históricamente diferentes autores lo
vinculan con el advenimiento de la Modernidad. Siguiendo a
Portantiero (1985), recién en el siglo XIX se define la sociología
como campo de conocimiento aún cuando dicha problematización
comienza
siglos
atrás.
Fundamentalmente,
los
aportes
al
conocimiento de lo social se desarrollan a partir de las
transformaciones que se produjeron en el mundo y en especial en
Europa en los siglos XVIII y XIX. Tanto la Revolución Industrial en
el siglo XVII, la Revolución Francesa en 1789, entre otras, según
Anthony Giddens (1994) disolvieron las formas de organización
social bajo las que los hombres habían vivido durante milenios. Los
cambios sociales, económicos, políticos promovieron en muchos
pensadores reflexiones más rigurosas respecto a la naturaleza de
la sociedad y de las mutaciones sociales que se estaban
produciendo.
Tanto Durkheim, Weber como Marx, teóricos de la Modernidad,
desarrollaron
su
pensamiento
incluyendo
las
respuestas
a

Padres fundadores de
la Sociología:
También en Portantiero,
J.C. en el texto La
Sociología Clásica:
Durkheim y Weber.
CEAL, Bs.As., 1985
encontramos un
capítulo: “Los padres
fundadores” donde se
expone aquellos
desarrollos previos a la
etapa de madurez de la
sociología. Presenta una
serie de pensadores que
precedieron a los autores
clásicos tales como
Montesquieu, Saint
Simon, Comte, Tönnies,
y que influyeron
notablemente sobre
estos.
interrogantes vinculados estrechamente a la “realidad” que les
interesaba conocer: la sociedad capitalista (Whebe, 1993).
Sin embargo, cada uno de ellos sentará las bases de la sociología
a partir de su visión de esta realidad. De ahí que Portantiero
(1985) señale la fuerte carga ideológica presente en el
nacimiento de la Sociología como ciencia.
Para adentrarnos en la Sociología clásica y continuar avanzando en
las explicaciones respecto a las transformaciones que se estaban
dando en la sociedad en la que vivían los autores clásicos - la
sociedad capitalista- nos remitimos a la historia. Especialmente,
hemos señalado la importancia de ciertos sucesos históricos tales
como la Revolución Francesa, la Independencia Norteamericana, y
fundamentalmente el impacto de la Revolución Industrial que
configura o que contribuye a configurar el carácter capitalista de
las sociedades.
Es en el siglo XIX se extiende y ahonda el industrialismo a partir
de las innovaciones tecnológicas hacia diferentes países europeos
(Inglaterra, Francia, Alemania, Países Bajos), a Estados Unidos en
América y luego de manera lenta y con características distintas a
otras
regiones.
Los
avances
científicos,
las
innovaciones
tecnológicas (por ejemplo el desarrollo de la mecánica hidráulica,
la máquina de vapor, la utilización de nuevas formas de energía)
hicieron posible la producción a una escala mayor que la
producción artesanal y manufacturera (a pequeña escala) propia
del medioevo. El trabajo en las fábricas inicialmente introdujo la
noción del empleo asalariado, pero con salarios que casi no les
permitía vivir, con una gran sobreexplotación incluso de niños y
mujeres. Esta situación generó lógicos enfrentamientos. Por otro
lado implicó la pérdida de ciertos saberes y habilidades asociados
a la producción artesanal que suponía la participación del
trabajador desde el comienzo hasta la finalización del producto.
Mientras que en las fábricas se plantea la especialización, y la
participación en una parte del proceso de elaboración, por lo cual
es necesaria una menor cualificación. También se mencionan, en
esa época, una serie de cambios tales como:
-
la migración de amplios sectores de la población rural hacia
las ciudades producto no sólo de la atracción respecto al
empleo que presentaban las fábricas, sino además por la
expulsión de mano de obra del campo a través del
cercamiento (cercado de tierras por parte de propietarios
de las mismas para dedicarlas a la ganadería lanar, que
constituía la materia prima para la industria textil);
-
con la creciente urbanización se manifestaron muchos
problemas ligados al hacinamiento, a las enfermedades, a
la falta de trabajo, a la producción de delitos, etc.
adquiriendo nuevas características la creciente desigualdad
social económica en las mismas;
-
la transición de una sociedad agraria, caracterizada por la
importancia de los vínculos de parentesco, los lazos
afectivos, con tradiciones, creencias y costumbres propias
(que se transformaron con el abandono por parte de los
individuos del trabajo en el campo), a una sociedad
industrial y urbana. Las familias se constituyeron en
unidades de consumo y ya no de producción como en la
época feudal. En relación con ello, Colomer Viadel (2001)
nos dice que: “...La ciudad permite la diversificación de las
pautas de comportamiento y de las relaciones sociales y
estilos de vida. 2) La liberación de otros saberes y la
extensión de la ciencia permite la secularización y la
emancipación religiosa. 3) Extensión de las libertades
políticas, que dan lugar a la aparición de partidos políticos
y sindicatos, y a luchas reivindicativas por la extensión de
sus derechos....” (155) mencionando al final de la cita otros
cambios.
Este autor plantea que: “...la reacción en Alemania contra el
romanticismo
y
el
sistema
hegeliano
(o
más
bien
una
interpretación del mismo), y, en Francia, contra la ilustración,
marcarán la aparición del positivismo social y de la sociología
como ciencia empírica independiente...” (Colomer Viadel, 2001:
156)
También surgen reclamos de carácter político donde no sólo
interviene
la
burguesía
europea
en
búsqueda
de
mayor
participación política sino también otras clases sociales. De ahí que
los cambios que se manifestaron a nivel político incluyen una
influencia importante del liberalismo. Además, los ideales de la
revolución
francesa
a
partir
de
las
guerras
Napoléonicas
comienzan a extenderse por toda Europa, haciendo posible la
consolidación del Estado Nacional Burgués.
Por otro lado, el imperialismo resulta otro fenómeno que se
desarrolla a partir del afianzamiento del capitalismo e implica una
transformación del colonialismo de las potencias europeas quienes
expandían su dominio sobre distintos territorios del mundo
trasladando la riqueza de las colonias a estas potencias. Hacia
esos territorios también se extienden las consecuencias del
industrialismo.
En este momento es cuando aparece como nuevo actor social el
proletariado o los obreros de las fábricas y de las minas,
emergiendo como consecuencia de esta situación luchas y
enfrentamientos por las reivindicaciones obreras, estableciendo
asociaciones gremiales, mutuales y sindicatos para la negociación
con la patronal. Tanto dentro de estos movimientos obreros como
hacia fuera de los mismos, se desarrollan nuevas visiones del
Estado
y
la
sociedad,
nuevas
corrientes
de
pensamiento
sociopolítico, además de los movimientos liberales, por ejemplo
aquellos que se encontraban a la izquierda del espectro político:
como el socialismo, el anarquismo, el comunismo. También se
presentan reclamos sobre el Estado por las conflictivas relaciones
económicas y sociales, ya que en este contexto el patrón
tecnológico y las innovaciones van creciendo a un ritmo
vertiginoso generando numerosos problemas y afectando hasta la
vida cotidiana. De ahí que indiquemos la lectura de textos que
aborden con profundidad la descripción de la sociedad en la cual
aparecen los autores clásicos.
La selección de los contenidos que vamos a desarrollar en el caso
de los autores clásicos Marx, Durkheim y Weber se fundamenta en
el aporte de los planteamientos, categorías teóricas y abordajes
metodológicos elaborados por ellos que influyeron en diversos
autores y corrientes sociológicas, las cuales serán ampliadas
posteriormente. Además, se pretende rescatar aquellos conceptos
necesarios que aporten a la construcción de un marco teóricometodológico de abordaje de los fenómenos educativos, así como
facilitar
la
apropiación
de
categorías
sociológicas
para
la
comprensión de perspectivas críticas ligadas al desarrollo de la
sociología de la educación.
Frente a la crisis planteada por los acontecimientos antes
indicados, cada uno de estos pensadores tomará una posición, ya
sea pretendiendo incluir los procesos de cambio que se
manifiestan en la sociedad dentro de un orden y tratando
desentrañar las leyes que gobiernan ese orden para prevenir y
combatir las desviaciones, el conflicto que pudiera destruirlo, o ya
sea, concibiendo la realidad social como esencialmente conflictiva,
intentando conocerla, interpretarla para transformar esa realidad.
Dentro de la primera posición encontramos entre los autores
clásicos a Durkheim, contemporáneo de Weber quien recibió
influencias diversas, entre ellas de Comte, Spencer y hasta del
propio Marx.
 Bibliografía Obligatoria
 Portantiero, Juan Carlos: “La Sociología clásica: Durkheim y
Weber-Estudio Preliminar”. Centro Editor de América Latina,
Bs. As, 1985.
Conocer para transformar: la visión social de
Marx
Karl Marx (1818-1883) fue uno de los pensadores más influyentes
de la era contemporánea, quién produjo una revolución en el
campo de las ideas y modificó radicalmente las perspectivas de
análisis que hasta ese entonces habían predominado en el estudio
de lo social. A partir de sus obras, y sobre todo después de su
muerte, fue considerado como punto de referencia ya sea para
coincidir o discrepar con sus postulados, iniciando lo que se ha
dado en llamar ‘el debate con el fantasma de Marx’. Este autor no
desarrolló explícitamente el objeto y método de la sociología. Sin
embargo, sus planteamientos incluyen un conjunto de categorías y
de conceptos a partir de los cuales analiza la propia sociedad
capitalista o la formación social relacionada al modo de producción
capitalista. En su concepción, los individuos no aparecen aislados,
tal como indicaba en la propia concepción del liberalismo clásico
del siglo XVII y XVIII. Para Marx este planteo constituye una
abstracción, una robinsonada, aludiendo al aislamiento y soledad
de Robinson Crusoe. En la realidad lo que existe son los hombres
concretos que entablan relaciones entre sí, las cuáles se presentan
condicionadas históricamente. El individuo es un ser social.
Para su análisis, se denomina materialismo histórico a la propuesta
teórica de Marx. Desde esta postura, se concibe que el
conocimiento debe partir de lo dado, de lo concreto: los individuos
reales, su acción y las condiciones materiales de vida. Lo material
en la vida social son las relaciones económicas entre los hombres.
Estas relaciones no son mecánicas ni mucho menos estáticas, sino
que se encuentran inscriptas dentro de una dinámica propia: la
historia. Federico Engels, compañero intelectual de Marx, en un
conocido ensayo denominado “El papel del trabajo en la
transformación del mono en hombre”, rescata precisamente a la
acción productiva como eje organizador de la vida de los
individuos. Los humanos, en su intento por sobrevivir y de
reproducirse como especie, establecen relaciones con la naturaleza
con el fin de producir sus medios de subsistencia. En estas
acciones, y en el desarrollo histórico, los hombres reducen cada
vez más su dependencia de las condiciones naturales. Por
ejemplo, de las tribus recolectoras y cazadoras surgieron las
comunidades agrícolas y ganaderas, luego aparecieron los gremios
artesanales y la manufactura; finalmente, la producción industrial.
Estos avances en las maneras de subsistencia y producción,
involucraron
importantes
cambios
técnicos
que
provocaron
transformaciones en las condiciones naturales y una relativa
autonomía del hombre respecto a ellas. Para producir estas
transformaciones los individuos ponen en juego una fuerza social.
Esto es lo que Marx denomina fuerzas materiales de
producción: la actividad productiva de los individuos reales
(fuerza productiva) que los configura como trabajadores, y los
asocia al resto de los instrumentos de producción o medios de
producción (que incluyen la materia prima u objeto y medios de
trabajo tales como maquinarias, herramientas, dinero, fábricas,
tierras).
Como es posible vislumbrar, estas relaciones con la naturaleza no
se dan en un vacío social sino en relaciones específicas que los
hombres establecen entre sí: las relaciones de producción. En
el desarrollo histórico estas relaciones, que inicialmente eran
igualitarias, se convirtieron en asimétricas. En otras palabras, en el
caso del capitalismo, cuando los instrumentos o medios de
producción (esto es, tierras, herramientas, maquinarias, fábricas,
dinero) comenzaron a pertenecer a una determinada cantidad de
individuos, el resto se convirtió sólo en propietario de su fuerza de
trabajo, por lo tanto debieron convertirse en asalariados. Los
hombres, en su intento por sobrevivir, ya no trabajaban con otros
hombres sino para otros hombres. Las relaciones de producción se
convierten así en relaciones de propiedad. El concepto que Marx
ideó para englobar el complejo proceso a través del cual los
hombres interactúan simultáneamente con la naturaleza y entre sí
es el de modo de producción. Un modo de producción en
sentido restringido entraña la consolidación de fuerzas productivas
y relaciones de producción definidas. En un sentido amplio, las
enmarca dentro de la superestructura jurídico-política e ideológica
(categoría analítica que ampliaremos a continuación).
La categoría relaciones de propiedad es la base de la teoría
marxista de las clases sociales. En el capitalismo podemos
identificar dos clases: la burguesía y el proletariado. La diferencia
fundamental entre ellas es el criterio sostenido anteriormente:
mientras los burgueses son los propietarios de los medios de
producción, los proletarios son sólo dueños de su fuerza de
trabajo, de sí mismos como agentes de producción. Y se
encuentran insertos en relaciones determinantes ya que, si bien

MODO DE
PRODUCCIÓN E
HISTORIA
Marx identifica, a lo largo
de la historia, cuatro
modos de producción: el
asiático, el esclavista, el
feudal, el capitalista y
visualiza la aparición de
un quinto: el comunista.
pueden venderse o mejor dicho vender su fuerza de trabajo a
cambio de un salario, a cualquier propietario de fábrica, siempre
deben trabajar para la clase burguesa. Está claro que las
relaciones entre estas clases no se basan en la cooperación afable
sino en el conflicto. La contradicción fundamental del capitalismo
es, pues, la lucha de clases. Mientras la producción tiene un
carácter social –involucra a todos los individuos-, la apropiación
del excedente es privada –la ganancia económica es propiedad de
la burguesía-.
Mediante instrumentos conceptuales como mercancía, plusvalía,
lucha de clases, Marx da cuenta de las maneras como la burguesía
usufructúa relaciones de explotación que mantienen y profundizan
su dominio de clase. Ahora bien, este dominio no sólo se plasma
en las actividades productivas, la infraestructura económica,
sino que se extiende también a dispositivos sociales tales como las
leyes, la representación política y, por ende, el Estado. Todo este
andamiaje
de
instituciones
sociales
se
denomina
superestructura jurídico-política e ideológica.
La clase dominante tiene a su disposición los medios de
producción
material
y
controla,
asimismo,
los
medios
de
producción simbólica. Esto se resume en un conocido párrafo: “Las
ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada
época; o, dicho en otros términos, la clase que ejerce el poder
material dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su poder
espiritual dominante. La clase que tiene a su disposición los
medios para la producción material dispone con ello, al mismo
tiempo, de los medios para la producción espiritual, lo que hace
que se le sometan, al propio tiempo, por término medio, las ideas
de quienes carecen de los medios necesarios para producir
espiritualmente. Las ideas dominantes no son otra cosa que la
expresión ideal de las relaciones materiales dominantes, las
mismas relaciones materiales dominantes concebidas como ideas;
por tanto, las relaciones que hacen de una determinada clase la
clase dominante son también las que confieren el papel
dominante a sus ideas. Los individuos que forman la clase
dominante tienen también, entre otras cosas, la conciencia de ello

CONCEPTOS
IMPORTANTES
y piensan a tono con ello; por eso, en cuanto dominan como clase
y en cuanto determinan todo el ámbito de una época histórica, se
comprende de suyo que lo hagan en toda su extensión y, por
tanto, entre otras cosas, también como pensadores, como
productores de ideas, que regulen la producción y distribución de
las ideas de su tiempo; y que sus ideas sean, por ello mismo, las
ideas dominantes de la época.” (Marx, K; Engels, F; s/f: 48-49)
Como es posible inferir del párrafo precedente, para Marx las ideas
y concepciones no tienen una existencia independiente sino que
están vinculadas con la actividad material y el intercambio social
de los hombres reales. La religión, la moral, la filosofía, la política
y el derecho no tienen historia ni desarrollo propio. El cambio en
alguno de ellos sólo sucede si hay un cambio previo en las
condiciones materiales en las que se sustentan. Este argumento se
resume en la frase “El ser social determina la conciencia social”.
Desde esta posición, a pesar de su dominio material y simbólico, la
primacía de la burguesía, clase social dominante en el modo de
producción capitalista, no será eterna. Las contradicciones entre
fuerzas productivas y relaciones de producción, entre trabajo y
propiedad, son intrínsecas al capitalismo y en algún momento de
desarrollo deberán resolverse. Cuando ello acontezca se hará
presente un suceso que modificará la estructura social existente
hasta ese momento: la revolución comunista.
Es menester aclarar que para Marx el advenimiento del
comunismo como modo de producción emergente no es una
expresión de deseo. Por el contrario, lo concibe como el
movimiento real en el que desembocará el desarrollo del
capitalismo. Este ha pasado por diversas etapas: la cooperación
simple, la manufactura, la industria moderna. En ellas tanto las
fuerzas productivas como las relaciones de producción han
adquirido características puntuales y
han
profundizado un
fenómeno propio del capitalismo: la alienación.
Este concepto sólo se comprende en el contexto de la importancia
que el trabajo tiene para la visión marxista, que lo concibe como
una actividad creadora pero, sobre todo, como una tarea que
promueve niveles de libertad cada vez mayores. Esto se revierte

CONCEPTO
IMPORTANTE
durante el capitalismo. La alienación es el resultado de la
deshumanización que el capitalismo provoca en los hombres al
reducirlos a simples ‘animales que trabajan’. Los hombres van
perdiendo paulatinamente el control de su trabajo y, por ende, de
su propio ciclo vital. La alienación es un proceso complejo que
comienza con la separación de los hombres de sus medios de
producción (por ejemplo, cuando se expulsa a los campesinos de
sus tierras o se les quita sus herramientas a los artesanos). Los
hombres son separados, alienados, de su propiedad y tienen que
vender su fuerza de trabajo al capitalista (o burgués). Así entran
en una cadena de producción donde nunca ven el producto
terminado. En una célebre comparación, Marx sostiene que a
diferencia del artesano que comienza y termina el proceso de
creación de un objeto determinado, el obrero que trabaja en una
fábrica de alfileres y produce sus cabezas, nunca ve al alfiler
completo
que
ha
ayudado
a
producir.
Se
produce
un
extrañamiento entre trabajador y producto del trabajo, el producto
le es extraño, ajeno al trabajador. Y, merced a las relaciones de
explotación en las que se encuentra inmerso, cada vez produce
más pero tiene menos. Sus necesidades se limitan a la mera
supervivencia física y su actividad durante la mayor parte del día
es un movimiento mecánico, tedioso y repetitivo. En el trabajo no
desarrolla libremente su energía física y mental sino que mortifica
su cuerpo y arruina su mente (Zeitling, 1970). El trabajo no es
más una actividad liberadora sino que se convierte en opresivo.
En el esquema marxista, no sólo el obrero sufre la alienación,
también el burgués, aunque en menor medida, se encuentra
enajenado. El dirige el proceso de trabajo, pero no se involucra en
la creación del objeto. Las mercancías que vende, y cuyos
beneficios usufructúa, son extrañas, ajenas para él. Y, de un modo
diferente, también está sujeto a la negación y a la carencia. El
ideal del buen burgués es el avaro, aquel que más tiene pero
menos vive. Su vida se reduce a la simple acumulación, a oprimir
al obrero. La vida de ambos pierde contenido y sentido. Tanto el
capitalista como el proletario (más aún este último) son víctimas
de la alienación característica del capitalismo. Para superar este
estado de cosas, hay que modificar las condiciones materiales que
lo originan. Los hombres buscarán, en la próxima etapa de
desarrollo –el comunismo- su emancipación y recuperación.
Como es posible observar, Marx presente un corpus teórico que no
sólo
intenta
conocer
la
realidad
sino
fundamentalmente
transformarla. Pero estas transformaciones no se basan, según sus
argumentos, en criterios ideológicos sino en las bases científicas
que
nos
provee
su
método:
el
materialismo
dialéctico.
Puntualicémoslo brevemente.
El proceso de conocimiento de la realidad social, se inicia con el
abordaje de un objeto concreto: el concreto figurado, que parte de
las ‘representaciones’ que el científico posee sobre ese objeto,
basadas en la intuición y en el sentido común (Primer momento
del Método Dialéctico). Mediante una relación dialéctica entre
sujeto y objeto de conocimiento, que involucra constantes
aproximaciones de parte del sujeto, quien desarma analíticamente
al objeto a través de un proceso de abstracción, evidenciando sus
partes componentes, lo que le permite ir desde lo más simple a lo
más complejo. Este es el segundo momento del Método Dialéctico.
Luego se busca establecer las relaciones entre estas partes, se
intenta reconstruirlo sintéticamente en el pensamiento. Este
constituye el último momento del Método Dialéctico cuando se
arriba al concreto pensado. El proceso es tanto más objetivo
cuanto más nuestro objeto teórico coincide con el objeto real.
Marx nos describe el camino para la economía política: “Parece
justo comenzar por lo real y lo concreto, por el supuesto efectivo;
así, por ejemplo, en la economía que es la base y el sujeto del
acto social de la producción en su conjunto. Sin embargo, si se
examina con mayor atención, esto se revela [como] falso. La
población es una abstracción si dejo de lado las clases de las que
se compone. Estas clases son, a su vez, una palabra vacía si
desconozco los elementos sobre los cuales reposan, por ejemplo,
el trabajo asalariado, el capital, etc. Estos últimos suponen el
cambio, la división del trabajo, los precios, etc. Si comenzara,
pues, por la población, tendría una representación caótica del
conjunto y, precisando cada vez más, llegaría analíticamente a
conceptos cada vez más simples: de lo concreto representado
llegaría a abstracciones cada vez más sutiles hasta alcanzar las
determinaciones más simples. Llegado a este punto habría que
reemprender el viaje de retorno, hasta dar de nuevo con la
población, pero esta vez no tendría una representación caótica de
un conjunto, sino una rica realidad de múltiples determinaciones y
relaciones. El primer camino es el que siguió históricamente la
economía
política
naciente.
(...
contrariamente,
propongo
comenzar el análisis...) desde lo simple –trabajo, división del
trabajo, necesidad, valor de cambio- hasta el Estado, el cambio
entre las naciones y el mercado
mundial. Este último es,
manifiestamente, el método científico correcto” (Marx, citado por
Bourdieu et al. 2000:205-206).
Este autor nos muestra la aplicación de su método en su obra
cumbre, ‘El capital’, donde comienza analizando la sociedad
capitalista a partir del elemento más simple, esencial y ‘concreto’:
la mercancía. Luego de múltiples análisis, que van del papel del
trabajo en la conformación del valor de cambio de un producto
determinado hasta las formas específicas de extracción de la renta
por parte de la burguesía, desde las bases de la lucha de clases
hasta la organización general de la producción capitalista,
reconstruye en un todo conceptual (el concreto pensado) el
funcionamiento económico de la sociedad capitalista. Sus trabajos
se centraron especialmente en el estudio esta área.
Hemos intentado hasta aquí resumir los lineamientos básicos del
pensamiento
marxista,
siempre
advirtiendo
respecto
a
la
complejidad de su obra que abarca temas diversos y que, cabe
aclarar, dejó inconclusa. A pesar de ellos, los aportes del marxismo
han sido retomados constantemente y son objeto de múltiples
reformulaciones hasta nuestros días.

Bibliografía Obligatoria
 De la Vega, Julio César: “Diccionario Consultor Político”. Librex,
Bs. As., 1986. pp. 240-246, 331-337.
Bibliografía Complementaria
 Engels, Federico: “El papel del trabajo en la transformación del
mono en hombre”, s/d, 1987.
PRACTICA DE APRENDIZAJE
En esta práctica le presentaremos preguntas reflexivas referidas a
la aplicación de algunos conceptos marxistas a la realidad
educativa. Usted puede responder a estos interrogantes y
compartir sus respuestas con sus compañeros de grupo.
a) Según el desarrollo teórico que hemos recorrido, ¿dónde
ubicaría a la educación: en la infraestructura o en la
superestructura? ¿Por qué?
b) ¿A
qué
clase
social,
siempre
en
términos
marxistas,
pertenecerían los docentes? Fundamente
c) ¿Usted cree que en general los docentes, y debido a las
actuales condiciones de trabajo, sufren el fenómeno que Marx
denomina alienación? Si su respuesta es afirmativa, ¿cómo
operaría este fenómeno en la vida cotidiana de los sujetos?
d) ¿Cuál sería el rol de la educación dentro de las sociedades
capitalistas caracterizadas por la explotación de una clase por
otra?
Durkheim y la concepción organicista de la
sociedad
Emile Durkheim (1858-1917) sostiene que la Sociología para que
sea considerada una ciencia necesita de un objeto específico: los
hechos sociales. Pero ¿qué son los hechos sociales? Para este
autor los hechos sociales constituyen modos de hacer, de sentir o
de pensar que ejercen una influencia coercitiva sobre las
conciencias individuales. Son considerados “externos” y anteriores
al individuo y con una naturaleza “sui géneris”. Y al ser externos y
anteriores, ejercen coerción sobre los actores sociales. La coerción
no
aparece
desde
un
principio,
sino
que
se
manifiesta
específicamente al momento de obligar a las personas a actuar en

CONCEPTO
IMPORTANTE
una determinada dirección. Si un miembro de esa sociedad
plantea una práctica diferente a aquellas reconocidas, se le
impone algún tipo de sanción, obligándolo de ese modo a actuar
en la dirección aceptada.
De ahí que los hechos sociales
gobiernen desde “afuera”, es decir, existen fuera de las
conciencias individuales, condicionando la acción de los individuos
y estando sujetas a sus propias leyes.
Aquí se considera la oposición individuo- sociedad, ya que se
distingue entre conciencia individual y conciencia colectiva, la cual
constituye una totalidad diferente a la suma de las conciencias
individuales, resultando algo distinto a sus partes y con una
naturaleza nueva. La sociedad produce fenómenos nuevos que no
pueden ser reducidos a sus partes constitutivas y por lo tanto,
señala Durkheim, es necesario admitir la existencia de hechos
específicos, que residen en la misma sociedad y no en la
conciencia individual.
El ejemplo más evidente que nos da Durkheim sobre los hechos
sociales son las leyes jurídicas. En ellas aparecen claramente las
características descriptas por este autor: son externas al individuo,
coactivas,
con
existencia
propia,
independiente
de
las
manifestaciones individuales, de las “uniformidades de conducta
que le dan origen”. Además, otros hechos sociales son las
costumbres, el contenido de la educación, las modalidades del
sistema económico. Otro tipo de hechos sociales, pero con un
nivel de cristalización social menor, son las “corrientes sociales”.
Ellas se vislumbran en el aumento o disminución de matrimonios,
de índices de natalidad, de suicidios, etc. Estas corrientes son
susceptibles de recibir un tratamiento estadístico.
Luego de haber establecido el objeto de estudio de la Sociología,
Durkheim está en condiciones de definirla. Para él la Sociología es
la ciencia que estudia las creencias, los juicios, las normas de
conducta instituidos por la colectividad, es decir, es la ciencia que
analiza las instituciones sociales. Para que la Sociología adquiera
estatus científico es necesario un abordaje de los hechos sociales
que se remita a su tratamiento como cosas, como algo fuera del
individuo. Leyes, costumbres, tradiciones, deben ser tratadas

EL SUICIDIO
Justamente de las
corrientes sociales
Durkheim centra su
interés en el suicidio,
nombre de una de sus
obras. Tal elección es
necesario
comprenderla al
considerar la
importancia que dicho
fenómeno adquiere en
ese momento en las
sociedades europeas,
constituyendo una
expresión de
fenómenos de
desintegración social.
como cosas (aunque Dukheim no considera que sean cosas). Es
decir, no desde lo que el investigador cree que es sino adoptando
la postura de que se ignora lo que los hechos sociales son, cuáles
son sus características, sus causas y funciones. Para ello este
autor plantea ‘las reglas del método sociológico’, punto de partida
fundamental de su método de análisis. A continuación las
enumeraremos:
1.
La primera de estas reglas es desechar las prenociones,
los
conceptos
que
no
han
sido
producidos
científicamente.
2.
En segundo lugar, tomar como objeto de investigación un
grupo de fenómenos definidos por caracteres exteriores
comunes.
3.
La tercera regla del método apunta a separar los hechos
sociales de los hechos individuales que lo manifiestan.
Esto supone la búsqueda de aspectos más profundos que
las
simples
apariencias
y
que
se
vinculan
al
descubrimiento de relaciones causales, de leyes o
regularidades
que
se
presentan
en
la
sociedad.
Portantiero (1985) señala que de esta manera, el mundo
social es aceptado como dato, como orden natural en el
cual se manifiesta ciertas normas.
El interés de Durkheim en el orden social y normativo, señalan
algunos autores como Portantiero (1985), Ritzer (1988) y Giddens
(1994), reside en su pretensión de restablecer y refundar sobre
otras bases el orden de esta sociedad industrial. Al romperse los
lazos tradicionales que ataban al individuo a la sociedad, a un tipo
de solidaridad, y los “valores de equilibrio” de la sociedad preindustrial, se advierte una pérdida de la autoridad moral o la moral
colectiva sobre los individuos. De ahí la importancia que adquiere
la consolidación de un orden moral a través de un sistema de
normas que dieran cierta estabilidad a la sociedad. Las
instituciones aseguran la tendencia a la buena integración del
individuo con la sociedad, de los hombres a la vida comunitaria.
En las épocas de cambio social, como es a la que asiste el propio
Durkheim en la consolidación de la sociedad industrial, los
individuos pueden enfrentarse a la anomia o la falta de normas.
En las situaciones anómicas, el todo social es incapaz de regular,
de controlar a los individuos. Por lo tanto, éstos no pueden
diferenciar y juzgar lo justo y lo injusto, lo que es apropiado o no
para
ellos
como
resultado
de la
desorganización
de
las
instituciones sociales. La situación de desintegración social sería
contrarrestada, por ejemplo, a través de la escuela, que buscaría
configurar a los educandos como miembros de la comunidad, al
interiorizar sus reglas, adquiriendo gran significación la educación
moral. Por lo tanto, la respuesta a uno de los interrogantes
fundamentales de Durkheim, ¿cómo es posible el orden social?, se
encuentra vinculada al grado de cohesión, de integración social y a
la intensidad de adhesión de los miembros de una sociedad con el
orden normativo.
Para explicar mejor estos fenómenos se vale del concepto de
solidaridad, en donde se expone la relación individuo-sociedad.
Durkheim nos habla de dos tipos de solidaridad: solidaridad
mecánica, donde la escasa diferenciación lleva a que los
individuos estén conectados por sus semejanzas configurando una
conciencia común, cumpliendo un papel importante en la
integración de los individuos. Se encuentra representado por las
normas sociales, la conciencia colectiva que se impone sobre los
individuos, y se expresa en el derecho penal. La solidaridad
orgánica en cambio, surge de la división del trabajo, con una
mayor autonomía y especialización de las partes lo cual
incrementa la dependencia entre ellas. Pero las partes pueden no
respetar las necesidades de cooperación y ello lleva a que se
originen conflictos, por lo tanto necesita de reglamentación. Esto
último se refleja en la creación de normas jurídicas reparadoras
por ejemplo el derecho civil y comercial. En la sociedad industrial
caracterizada
por
una
mayor
diferenciación
individual,
se
presentan violaciones al orden social existente pero lo que se
plantea es la restitución del orden social correspondiente al
segundo tipo de solidaridad más que una reacción represiva.

CONCEPTO
IMPORTANTE
Resulta ilustrativo examinar una problemática vinculada a nuestro
país que de modo claro y sencillo presenta Isuani (1996), donde
se proponen una serie de hipótesis acerca de la realidad argentina,
además de permitir el empleo de herramientas conceptuales
planteadas por Durkheim para su profundización. Así por ejemplo,
Isuani incluye diferentes ejemplos de transgresión a las normas
legales en Argentina. Entre ellas, los actos de corrupción en
diferentes ámbitos como el de la función pública, por ejemplo las
“coimas”, evasión de impuestos, venta de alimentos en mal
estado, violación de semáforos en rojo, mal estacionamiento,
circulación nocturna de vehículos con iluminación deficiente, etc.
También se refiere a violaciones a reglas de convivencia de la vida
“civilizada”: tirar basura en la vía pública, el comportamiento de
los argentinos en los baños públicos. “...tocar agresivamente la
bocina del automóvil sobre peatones u otros automovilistas o no
permitir el descenso de pasajeros de transportes de colectivos por
la premura para ascender a ellos. No se trata, en este caso, de un
problema de “falta de educación”, es decir, un fenómeno asociado
con bajos niveles de escolaridad, ya que esto también sucede, y
quizás con más frecuencia, en las zonas habitadas por personas de
alta calificación educativa...” (Isuani, 1996:8)
Finalmente en las conclusiones de este trabajo nos dice que:
“...Los ejemplos citados, tanto en lo que refiere a
transgresión de normas jurídicas como a las costumbres
incivilizadas o no éticas, expresan que la sociedad argentina
posee problemas de integración social, esto es sentimientos
de pertenencia a un todo social o un debilitamiento de los
lazos de solidaridad, estableciendo una suerte de escenario
hobbesiano de guerra de todos contra todos donde la
desconfianza hacia el otro se generaliza en la misma medida
que las transgresiones, muchas de las cuales reciben el
simpático nombre de “avivada”. De esta manera, conductas
que en otros momentos históricos o en otras sociedades son
consideradas
ilegales
o
inmorales,
terminan
siendo
adoptadas como prácticas normales, aceptables y hasta
justificables. La demencial y feroz represión ejercida por el
último régimen militar es quizás un indicador que en forma
terrible expresa cuan extraños los argentinos pueden ser
entre sí. La debilidad estatal para fiscalizar y sancionar la
transgresión de las normas legales, el comportamiento
transgresor de las elites que acabó generando la ilegitimidad
de la ley y la fragmentación social y extremo individualismo
son
los
factores
explicativos
fundamentales
de
la
transgresión de normas legales y costumbres incivilizadas
que exhibe la sociedad Argentina.
Estas hipótesis que han sido formuladas para intentar dar
cuenta del fenómeno anómico merecen aún un trabajo de
investigación, reflexión y debate considerables. Pero una
problemática que afecta tan profundamenta la calidad de
vida de una sociedad, necesariamente plantea hasta dónde
el fenómeno anómico puede ser revertido...”. (Isuani, A,
1996:32)
Isuani entonces recurre a las categorías de Durkheim para analizar
el fenómeno anómico en nuestro país. En la Argentina lo que
ocurre justamente es no sólo una situación de “...ausencia o
debilidad de la solidaridad orgánica sino también remite a una
situación donde de forma masiva y sistemática se violan las
normas jurídicas existentes, esto es ausencia de solidaridad
mecánica....”. La situación de anomia obedece no sólo a la
incapacidad de los argentinos para cooperar, solidaridad orgánica,
sino también incluye la incapacidad para aceptar y respetar las
normas legales, solidaridad mecánica.
Aquí también vemos como se relaciona esta problemática con la
concepción respecto del Estado. La función principal reside en
hacer respetar las creencias, tradiciones comunes, la moral común
que se explicita en el sistema de normas legales, en el derecho, la
conciencia común contra enemigos extenos e internos. Isuani en
el texto antes mencionado planteará que en el caso argentino las
leyes se basan en la coacción, intentando imponer costumbres en
vez de expresar las costumbres comunes.
Según Rex (1985) al intentar explicar el funcionamiento de la
sociedad Durkheim emplea la analogía orgánica o biológica. En ello
podemos reconocer la influencia de pensadores como Comte, el
cual concibe la sociedad como un sistema biológico y habla de un
Organismo Social; y Spencer, quien plantea a la Sociedad como un
gran organismo, estableciendo diferencias y similitudes entre el
organismo individual y el organismo social. Partir de dicha analogía
le permite a este autor hablar de función más que de causa,
siendo estos aspectos luego retomados por la Escuela EstructuralFuncionalista.
Durkheim incluye en “Las reglas del método Sociológico” la
distinción entre lo que constituye lo socialmente normal y lo
patológico a partir de la utilización de instrumentos estadísticos.
Lo normal se relaciona al promedio o media del fenómeno,
mientras que las desviaciones, o sea, un aumento o una
disminución con relación a ese promedio constituye lo patológico.
Por ejemplo, si hay una variación a las tasas de delito que
frecuentemente se presentan o al promedio, es decir, aumenta o
disminuye las tasas de delito en una sociedad en un momento
determinado,
nos
encontraríamos
frente
a
un
fenómeno
patológico. Pero la normalidad o la patología está condicionada por
las necesidades de la sociedad. Por ejemplo, una determinada tasa
de delitos o de suicidios es normal para cierta sociedad. Siguiendo
con la analogía organicista aclara Durkheim que cada sistema
social, tal como ocurre en el ámbito de la biología, manifiesta
fenómenos patológicos propios, pues no es posible juzgar una
institución o una norma moral como si fuera buena o mala en sí
misma. Un fenómeno patológico en una sociedad determinada
puede no serlo en un sistema social diferente. Aquí nos
referiremos a un concepto que luego es retomado por el
Estructural-Funcionalismo. Siguiendo con el ejemplo del delito y el
suicidio, Durkheim señala que estos fenómenos al presentarse en
toda sociedad y siempre que se encuentren dentro del promedio
de ocurrencia seguramente cumplirían alguna función.

Bibliografía Obligatoria
 Portantiero, Juan Carlos: “La Sociología Clásica: Durkheim y
Weber”, capítulo Durkheim: el problema del orden, op. cit.
 Durkheim, Emile: “Las Reglas del Método Sociológico”, capítulo
1 ¿Qué es un hecho social?. Fondo de la Cultura Económica,
1986.
 ........................: “Educación y Pedagogía”, capítulo El papel
de las universidades en la educación social del país. Editorial
Losada, Buenos Aires, 1998. pp. 189-206
Bibliografía Complementaria
 Isuani, Aldo: “Anomia Social y Anemia Estatal”. FLACSO,
Bs.As., 1996, pp. 1-36.
PRACTICA DE APRENDIZAJE
Tomando como base el texto de Durkheim ‘El papel de las
universidades en la educación social del país’, y con el objetivo de
profundizar el papel que este autor asigna a la educación, realice
las actividades que mencionamos a continuación. Recuerde que si
bien el texto se refiere a la educación universitaria, contiene
elementos que pueden extrapolarse a la institución educativa en
general.
a) Identifique
la
relación
que
Durkheim
establece
entre
educación, moral y solidaridad.
b) Compare el papel que Durkheim asigna a la educación con el
que le otorga Marx. Estos autores, ¿coinciden o discrepan en
este punto?, ¿a qué atribuye usted estas similitudes o
diferencias?
La Racionalidad Weberiana
Con respecto a Max Weber (1864-1920), encontramos también
una manifiesta preocupación respecto de la sociedad capitalista,
procurando explicar su origen y desarrollo, pero con una visión
más
pesimista.
planteamientos
Podemos
de
la
mencionar
obra
de
la
Marx,
influencia
a
quién
en
sus
critica
permanentemente, en especial, su determinismo económico. Ello
se visualiza por ejemplo, en el reconocimiento del origen del
capitalismo a partir del desarrollo de la ética protestante, donde
Weber si bien no desconoce los factores económicos destaca en su
planteo la incidencia de los factores religiosos.
Por otro lado, le interesa explicar la sociedad capitalista como
consecuencia de la preocupación por la creciente burocratización y
racionalidad en Occidente que está llevando al “desencantamiento
del mundo”,
con una primacía de la racionalidad formal “sólo
sujeta al cálculo” en términos de Portantiero (1985). Al
desarrollarse el capitalismo, aunque se libera de las formas
tradicionales de dominación, sin embargo crea nuevas formas
vinculada a la racionalidad formal, lo cual supone la imposibilidad
de cambiar esa situación. Así, al protestantismo le cabe un papel
fundamental en el desarrollo del capitalismo, en la individuación, la
racionalización y la burocratización generalizada en todos los
ámbitos. Los planteamientos de este autor influyeron en diversos
autores y corrientes sociológicas, por ejemplo La Escuela de
Frankfurt, Michel Foucault e incluso la corriente EstructuralFuncionalista y las corrientes interpretativistas.
En cuanto a su definición del objeto de estudio de la Sociología,
Weber intenta rescatar la intencionalidad del actor que ejecuta
una acción dentro de un contexto social determinado. Así, define
como objeto de estudio de la Sociología a la acción social, esto
es, una conducta humana, todo hacer externo o interno, un omitir
o permitir. Esta acción se caracteriza por el sentido subjetivo y
mentado que el sujeto le otorga, cuya orientación está referida a
la conducta de los demás sujetos. La captación de la “conexión de
sentidos”, los motivos o intencionalidad del actor, se propone a
través de la comprensión, oponiéndose a la propuesta de explicar
lo social por leyes generales y abstractas. La interpretación de la
acción social a partir de la explicación de su desarrollo real y de las
causas que determinaron históricamente su producción de una
específica forma (Vasilachis de Gialdino, 1992), que está incluida

CONCEPTO
IMPORTANTE
también en la definición misma de Sociología, permite vincular y
señalar la importancia de la historia para Weber, quien se inscribe
en la tradición teórica del historicismo alemán (Dilthey, Rickert,
Windelband) que considera a los fenómenos humanos como
únicos e irrepetibles.
El método que propone Weber incluye a la comprensión de la
conexión de sentido de la acción (los motivos que fundamentan la
acción social de un actor social determinado) y, también, la
construcción de tipos ideales que permitan captar tanto la
especificidad como la universalidad de los fenómenos sociales. El
tipo ideal no es un promedio,
ni surge de una generalización
empírica exclusivamente, sino que nace a partir de una selección
de rasgos, de elementos de la realidad que son acentuados. El tipo
ideal es una construcción que tiene carácter racional, abstracto y
que permite aprehender acontecimientos singulares (Allub, 1997).
Es decir, resultan instrumentos universalizables, que no describen
un determinado suceso ni momento del tiempo, sino que se
construyen a partir de la exageración de elementos de la realidad
para poder luego contrastar con la realidad histórica. Así por
ejemplo para comprender las acciones del hombre en la sociedad,
Weber construyó los siguientes tipos ideales: acción racional con
arreglo a fines, acción racional con arreglo a valores, la acción
afectiva y la acción tradicional. Comparó las acciones reales con
estos tipos y de ese modo le permitió considerar hasta que punto
se desviaba del tipo, o si una acción incluía elementos de dos o
más tipos, o si predominaba alguno de ellos.
A partir de la acción social se deriva otro concepto importante
desarrollado por Weber, el de relación social. Esta se encuentra
referida a la conducta de una pluralidad de actores siempre que se
considere y esté orientada por las conductas de otros. Entonces se
caracteriza por la reciprocidad y la bilateralidad de la conducta de
los actores, la referencia mutua de ellos, donde se plantea una
serie de expectativas recíprocas que responden a un determinado
marco normativo que le da sentido: “... Por “relación” social debe
entenderse una conducta plural –de varios- que, por el sentido
que
encierra,
se
presenta
como
recíprocamente
referida,
orientándose por esa reciprocidad. La relación social consiste,
pues, plena y exclusivamente, en la probabilidad de que se
actuará socialmente en una forma (con sentido) indicable; siendo
indiferente, por ahora, aquello en que la probabilidad descansa...”
(Weber, 1964, p.p.21)
En cuanto a las relaciones sociales, en la medida en que se
inspiren en sentimientos subjetivos de los miembros a constituir
un todo se denominará comunidad. Aquí predominan los
aspectos afectivos, tradicionales y emotivos. Weber la diferencia
de la sociedad en cuanto las relaciones sociales en este caso
pretenden compensar intereses por motivos racionales (ya sea de
fines o de valores) y no afectivos, descansando en un pacto o
acuerdo racional.
Otra de las categorías analíticas que nos aporta Weber es la de
asociación de dominación. Esta resulta de relaciones sociales entre
diferentes
actores,
incluyendo
un
dirigente,
un
cuadro
administrativo, con un marco normativo para orientar las
conductas de los miembros y mantener cierto orden. La
dominación se refiere a la posibilidad de encontrar obediencia en
los subordinados. Weber amplía el análisis de la dominación no
limitándola al poder del dirigente sino sumándole la obediencia de
los dirigidos. Este autor introduce así el concepto de legitimidad,
por la cual los miembros de una asociación de dominación
obedecen a mandatos específicos.
“...De acuerdo con la experiencia ninguna dominación se
contenta voluntariamente con tener como probabilidades de
su persistencia motivos puramente materiales, afectivos o
racionales con arreglo a valores. Antes bien, todas procuran
despertar y fomentar la creencia en su "legitimidad". Según
sea la clase de legitimidad pretendida es fundamentalmente
diferente tanto el tipo de la obediencia, como el del cuadro
administrativo destinado a garantizarla, como el carácter que
toma el ejercicio de dominación. Y también sus efectos. Por
eso, parece adecuado distinguir las clases de dominación
según sus pretensiones típicas de legitimidad. Para ello es

DOMINACIÓN
Tanto en Weber como
en Marx se plantea la
necesidad de
desarrollar un sistema
de creencias, ideas
que justifiquen la
dominación. Marx lo
plantea cuando se
refiere al papel de la
superestructura,
mientras que Weber lo
hace al considerar la
creencia en la
legitimidad de la
dominación.
conveniente partir de relaciones modernas y conocidas....”
(Weber, 1964, 170)
Weber aplica su metodología de construcción de tipos ideales a la
problemática de la dominación según el fundamento de su
legitimidad, es decir, según qué obedecen los dirigidos. Arriba a
los siguientes tipos ideales:
‫٭‬
Dominación Racional o Legal: se obedece a las ordenaciones
estatuidas y las personas que, en virtud de estas ordenaciones,
tienen autoridad.
‫٭‬
Dominación Tradicional: los que obedecen creen en las
tradiciones que provienen del pasado y a las personas que la
tradición señala para ejercer la autoridad.
‫٭‬
Dominación Carismática: descansa en las características
personales del dirigente, en su carisma.
Se destaca que en las situaciones concretas, reales, no se
presenta estos tipos de manera pura, sino que constituye un
instrumento que permite al investigador contrastar con la realidad
y, de ese modo reconocer, hasta qué punto se aproxima hacia uno
u otro de estos tipos.
Este autor al aplicar la tipología antes mencionada a la realidad
reconoce que se ha suscitado con el avance de la sociedad
capitalista un cambio desde lo tradicional hacia lo racional o legal.
Sin embargo, ello no significa que Weber esboce una secuencia
histórica donde se pase de un tipo hacia otro, es decir, de un tipo
tradicional a otro racional de dominación. En el caso de la
dominación carismática considera que en casos particulares donde
se afecta la legitimidad basada en la tradición o en lo impersonal,
en lo legal, puede aparecer este tipo de dominación. La
dominación basada en el carisma o cualidad extraordinaria, para
que tenga continuidad requiere desde el punto de vista de Weber
de la rutinización del carisma, lo cual significa que a través de la
creación de reglas formales, procedimientos, etc. se transforme
hacia la dominación tradicional o hacia la legal-racional.
Weber al construir los tipos ideales, en especial en el racionallegal o burocrático, caracteriza en detalle la forma de dominación
moderna buscando responder a la siguiente pregunta: ¿qué
transformaciones se están produciendo en la sociedad capitalista y
hacia dónde se dirigen?. El avance de la racionalidad, de la
burocratización en todos los ámbitos de la sociedad también hace
sentir su impronta en las formas educativas en general y en
particular en las instituciones educativas. A partir de la necesidad
de formación del funcionario especialista que se requiere en las
formas burocráticas, incluida las organizaciones educacionales, se
desarrollan éstas en la medida en que se exige la acreditación del
saber.
Tal como lo plantea Tenti Fanfani, no sólo la escuela se
burocratiza, incluyendo una reglamentación a través de la cual se
respeta una jerarquía, se desarrolla una carrera profesional en la
que se recluta, se forma y asciende a través de exámenes y
concursos a un conjunto de especialistas, los cuales son
retribuidos a través de un sueldo, sino que también se afianza al
desarrollarse como aquella organización que legitima la posesión
de saberes mediante títulos o certificados que lo acrediten. De
este modo se recuerdan las características desarrolladas por
Weber
al
construir
el
tipo
ideal
de
dominación
racional
relacionados al cuadro administrativo:
“...La totalidad del cuadro administrativo se compone, en el tipo
más puro, de funcionarios individuales (“monocracia” en oposición
a “colegialidad” de la que hablará luego), los cuáles:
1)
personalmente libres, se deben sólo a los deberes
objetivos de su cargo,
2)
en jerarquía administrativa rigurosa,
3)
con competencias rigurosamente fijadas,
4)
en virtud de un contrato, o sea (en principio) sobre
la base de libre selección según
5)
calificación
profesional
que
fundamenta
su
nombramiento –en el caso más racional: por medio de
ciertas pruebas o del diploma que certifica su calificación-;
6)
son retribuidos en dinero con sueldos fijos, con
derecho a pensión las más de las veces; son revocables
siempre a instancia del propio funcionario y en ciertas
circunstancias (particularmente en los establecimientos
privados) pueden también ser revocados por parte del que
manda; su retribución está graduada primeramente en
relación
con
el
rango
jerárquico,
luego
según
la
responsabilidad del cargo y, en general, según el principio
del “decoro estamental” (cap.IV)
7)
ejercen el cargo como su única o principal
profesión,
8)
tienen ante sí una “carrera”, o “perspectiva” de
ascensos y avances por años de ejercicio, o por servicios o
por ambas cosas, según juicio de sus superiores,
9)
trabajan con completa separación de los medios
administrativos y sin apropiación del cargo,
10)
y están sometidos a una rigurosa disciplina y
vigilancia administrativa....” (Weber, 1964:176)
Por otro lado, este creciente proceso de racionalización implica un
énfasis en la racionalidad de medios a fines, promoviendo la
elección y utilización de los medios más adecuados, racionales
para el logro de fines en todos los ámbitos de la vida, lo cual
modifica las formas tradicionales, por ejemplo las estructuras
comunitarias. De este modo se transforman las formas de
dominación hacia una forma más impersonal generando una
mayor burocratización, por ejemplo, en el caso del Estado, de las
instituciones educativas, etc. y llevando al individuo a encontrarse
cada vez más limitado en sus elecciones. El estado racional se
apoya en una burocracia especializada y en un derecho racional,
“...lo que en definitiva creó el capitalismo fue la empresa duradera
y racional, la contabilidad racional, la técnica racional, la
racionalización de la vida, la ética racional de la economía...”
(Weber, 1942:366). Como consecuencia de esta racionalidad
estrecha, donde los sujetos aparecen atrapados en una especie de
“jaula de hierro”, Weber sostiene el “desencantamiento del
mundo” sin observar ni mencionar ninguna posibilidad de
modificar esta situación.
 Bibliografía Obligatoria
 Portantiero, Juan Carlos: op. cit., capítulo Weber: racionalidad
y dominación, 1985.
 Weber, Max: “Economía y Sociedad”, capítulo I Conceptos
Sociológicos fundamentales. Fondo de la Cultura Económica,
México, 1964. pp. 18-23.
 Weber, Max: “Economía y Sociedad”, capítulo III Los Tipos de
Dominación. Fondo de la Cultura Económica, México, 1964. pp.
170-180.
BLOQUE III
SOCIEDAD DE MASAS Y SOCIOLOGÍA
El siglo XX y la consolidación de la sociedad
de masas
En el contexto de aparición de la sociología clásica mencionamos la
aceleración del patrón tecnológico a partir del desarrollo científico
y sus aplicaciones. Pero nuevas aplicaciones tecnológicas: el motor
de combustión, la electricidad, el desarrollo de los medios de
transportes, por ejemplo, transformaron aun más a las sociedades.
El avance de los medios de comunicación masivos como el
teléfono, la radio, luego la televisión, acercó, además, a personas
que vivían en regiones geográficas distantes. La movilidad de un
lugar del planeta hacia otro permitió adquirir “...una mayor
conciencia de la individualidad y, con ello, una mayor diversidad
cultural...” (Macionis y Plummer, 2000:78) Todo ello implicó un
cambio incluso en la vida cotidiana, incidiendo también las
aplicaciones tecnológicas y la producción de artefactos y nuevos
instrumentos de rápida obsolescencia que son introducidos y
consumidos constantemente. Este es el caso de los productos
generados por la industria liviana: cocinas, lavarropas, heladeras,
automóviles, etc. De hecho, el sistema económico en ese momento
se sostenía merced al equilibrio logrado entre altos salarios
pagados a la clase obrera y, por consiguiente, un alto consumo de
productos manufacturados.
El “progreso tecno-científico” ha expandido las posibilidades
humanas, pero también lo ha vuelto al hombre más dependiente
de ellas e incluso hasta ha llevado a la presentación de
importantes riesgos respecto a la sobrevivencia de la propia
humanidad como consecuencia del desarrollo de armas nucleares e
incluso su utilización a finales de la segunda guerra mundial, como
así también, los efectos de la gran industrialización que propicia la
destrucción del medio ambiente, y la contaminación.
Por otro lado, durante la primera mitad del siglo XX tienen lugar
una serie de hechos muy importantes que afectaron el mundo,
entre ellos: la revolución bolchevique en 1917, el estallido de las
dos guerras mundiales con la muerte de millones de personas, la
crisis económica –con importantes derivaciones sociales- de 1930.
Entre los efectos que propiciaron estos sucesos a nivel económico
y político destacamos el desarrollo del Estado Benefactor y el
keynesianismo. Este último se desarrolló como una respuesta a la
crisis producida en la etapa liberal anterior a la década del ´30,
imponiéndose desde la II Guerra Mundial como un nuevo ciclo de
intervención estatal en la economía mundial. Recién a principios de
la década del ´70, comienza a mostrar sus debilidades a través de
los crecientes problemas de productividad, producción, empleo y
estabilidad de precios. Para algunos se trata de una crisis de
acumulación, de debilidad en el proceso de inversión, de
disminución de la tasa de ganancia. Entre las causas se plantean
diferentes hipótesis las cuáles en cierto punto no logran proponer
una explicación adecuada de esta crisis del Keynesianismo. Ellas
son:
-
El financiamiento de la guerra de Vietnam que generó un vasto
proceso inflacionario, contribuyendo con una excesiva emisión
monetaria a la liquidez internacional base de este proceso.
-
La crisis petrolera de 1973 que dificultó el acceso de materias
primas.
-
Un proceso de redistribución del capital hacia el trabajo en la
posguerra, lo que redujo el excedente económico derivado a la
inversión.
Las
características
del
Estado
democrático
permitieron que las demandas de los trabajadores fueran
atendidas sobre todo en el terreno político, ocupando el salario
social una mayor cuota del consumo de los asalariados.
La vigencia del pleno empleo y de las instituciones democráticas
generaron una mayor simetría en las relaciones de poder por lo
que los asalariados aumentaron su capacidad de negociación al no
ceder al logro de demandas y expectativas, y se opusieron a todo
aquel intento de ajuste y la utilización del desempleo y la recesión
como mecanismos de regulación. Esto llevó a una lucha distributiva
expresada a través de la inflación. En la medida en que la inflación
torna difícil las decisiones de inversión, pues deja de ser un
mecanismo efectivo para controlar la lucha distributiva, comienza
una oposición al estado Keynesiano y sus instrumentos. (Isuani et
al, 1991)
En el siglo XX aparecen estados totalitarios que pretenden regular
y controlar estrechamente las actividades y la vida en general de
los
individuos
utilizando
como
instrumento
a
las
nuevas
tecnologías. Un ejemplo de ello fue el caso de la Alemania nazi o la
Italia fascista. Los medios de comunicación, sobre todo la radio y
posteriormente la televisión, se convirtieron en los instrumentos
privilegiados de comunicación entre los líderes y las masas. Así
este fenómeno fue analizado por diferentes corrientes entre ellas,
la Escuela de Frankfurt.
Después de la II Guerra Mundial se produjo una nueva alineación y
división de los países entorno a Estados Unidos y la ex U.R.S.S. o
Unión de Repúblicas Socialistas Soviética. Este enfrentamiento fue
llamado guerra fría y se extendió hasta fines de los ´80 con la
caída del Muro de Berlín y la caída de la Unión Soviética en 1991.
Además de la revolución rusa en 1917, se destaca la revolución
China en 1949 y la cubana en 1959 y los procesos de
descolonización en África y Asia. Destacamos la gran influencia en
Latinoamérica de estos sucesos, que llevó al desarrollo y a la
adopción de diversos análisis y posturas.
En síntesis y siguiendo a Colomer Viadel (2001) se profundizan en
el siglo XX los cambios que se desencadenaron en el siglo anterior.
Aparece por ejemplo:
-
un debilitamiento de las relaciones familiares extensas, propias
de las áreas rurales, producto de la migración hacia las
ciudades que incrementó la urbanización;
-
la extensión de la burocracia, a partir de la creación de una
serie de instituciones como la policía, la justicia, la educación
pública, ejércitos, hospitales, administraciones estatales que se
encuentran
funciones
comunidad;
organizadas
que
cumplían
formalmente
sustituyendo
anteriormente
la
familia
las
y
la
-
la pérdida de lazos sociales propios de las comunidades y la
aparición del anonimato, a consecuencia de una importante
migración de lo rural hacia lo urbano, pero también por los
grandes flujos migratorios internacionales que ocasionaron el
desarrollo del sentimiento de desarraigo;
- el desarrollo de la industrialización, que impone un ritmo a
través de organización científica del trabajo: el taylorismo y el
fordismo que impulsa la producción en serie y el estímulo
constante del consumo masivo de bienes y servicios. “...la
anterior sociedad industrial –cuyo clima de realización
podemos ubicarlo en la década de los ´50 de este siglo- forjó
un
estilo
de
producción
basado
en
organizaciones
optimizadas, cuyos procedimientos y rutinas se encontraban
estandarizadas. El “fordismo” era el eje dominante de
desarrollo. Cada individuo realizaba una pequeña porción de
la producción total y estaba circunscripto a una tarea
específica en el engranaje de la maquinaria productiva. A su
vez, esas piezas, convergían ascendentemente hacia el
mando centralizado y el control vertical. La mano de obra, en
este marco, era un costo variable provisto por el mercado y
los trabajadores se encontraban vinculados a puestos bien
definidos, siendo la disciplina su principal virtud. Los
supuestos básicos de tal organización de la producción y del
trabajo, eran los de una demanda estable, sin bruscas
alteraciones en el corto y mediano plazo, como consecuencia
de asignarle al estado (“de bienestar”) la tarea de mantenerla
efectiva. Se aspiraba así a economías de escala para la
producción en masa y el objetivo central era lograr productos
estándares para clientes masivos...” (Casalla, 1998, p.p.77,
78)
Todos estos acontecimientos llevan a configurar lo que algunos
autores denominan la sociedad de masas.
Después de Marx: los autores posmarxistas
La sociología en el siglo XX comienza a desarrollarse a partir de los
aportes de los autores clásicos. Aparecen una serie de corrientes
sociológicas y de pensadores con diferentes orientaciones que
pretenden explicar los sucesos incipientes, los acontecimientos
sociopolíticos y las transformaciones económicas, sociales, políticas
y culturales que se producen en la sociedad. Entre ellos
destacamos los pensadores postmarxistas quienes han tenido una
importante participación en el tratamiento y análisis de estos
fenómenos nuevos, propios de la realidad y de la sociedad de ese
momento, la sociedad de masas, que Marx o no los había tenido
en cuenta o en otros casos no había profundizado. Sin embargo,
los planteamientos teóricos de Marx siguen incidiendo aun hoy y
en esta época ya se presenta una institucionalización del marxismo
como corriente académica.
Rescatamos fundamentalmente algunas categorías analizadas por
Gramsci, Althusser y planteamientos de la Escuela de Frankfurt
que resultan importantes para el estudio de fenómenos, problemas
y prácticas educativas.
Ya avanzado el siglo XX, más exactamente en 1917, la revolución
comunista finalmente aconteció en Rusia, un país con un escaso
desarrollo industrial donde las clases sociales predominantes eran
el campesinado y la aristocracia. Sin embargo, en los países
europeos más desarrollados la revolución esperada no sucedió. La
pregunta que sobrevolaba el ambiente marxista era la siguiente:
¿Por qué, si las fuerza productivas (fuerza de trabajo y medios de
producción) se han desarrollado de manera acelerada durante las
últimas fases del capitalismo, la clase obrera no rompía las
relaciones de producción que la oprimían? En este debate, la
noción
de
dominio
cultural,
específicamente
la
categoría
conceptual superestructura jurídico-política e ideológica, adquiere
una importancia central para los autores postmarxistas. Un
importante aporte fue realizado por el intelectual italiano Antonio
Gramsci (1891-1937).
Marx equiparaba ideología con falsa conciencia, la ideología era
aquél sistema de ideas creado para velar la realidad, una
construcción de la burguesía para ocultar o naturalizar su dominio.
De manera diferente, Gramsci asocia ideología con concepción de
mundo, con visión de la realidad. La ideología ya no sería
propiedad exclusiva de una clase social sino que las diversas clases
generan sus visiones del mundo. Sin embargo, y fiel a su raíz
marxista, Gramsci sostiene que estas ideologías no se encuentran
en igualdad de condiciones en el capitalismo. La sociedad civil,
definida como el conjunto de los organismos privado (no
estatales), es el campo donde se desenvuelve la lucha ideológica.
En el sistema capitalista de explotación, la que se impone es la
ideología dominante. La clase dominada -clases subalternas en
términos gramscianos- adopta la visión del mundo de la burguesía.
Este es el significado de la categoría hegemonía
En síntesis, una clase es hegemónica, en un momento histórico
determinado, cuando no sólo tiene el dominio económico sino
también cuando es capaz de imponer su ideología al resto de la
sociedad. Los intereses de una clase se convierten en los intereses
del Estado nacional, y son compartidos y aceptados por los
diferentes grupos sociales. Este proceso de imposición de clase se
efectiviza prioritariamente a través del consenso pero también
utilizando la coerción.
En el análisis de Gramsci, lo estructural (material) y lo
superestructural (simbólico e institucional) se constituyen en
ámbitos inseparables tanto de examen como de acción.
unidad recibe el nombre de bloque histórico.
Esta
Esta noción, sin
embargo, tiene un alcance mayor ya que: “... constituía para
Gramsci la única posibilidad de dar cuenta en el plano teórico de la
unidad de estructura y superestructura, de los intelectuales y los
"simples", de la economía y la cultura política. Esa unidad operante
en el campo del materialismo histórico la extendió al plano de la
filosofía de la praxis planteando la unidad de la cantidad y la
calidad, de la necesidad y la libertad, del objeto y el sujeto, del
materialismo y el idealismo, del ser y el pensar, del hombre y la


CONCEPTO
CONCEPTO
IMPORTANTE
IMPORTANTE
naturaleza, de la actividad y la materia, del determinismo y la
voluntad.” (Kohan, 2001: 18)
Un papel importante en la conformación del bloque histórico, y por
ende en la hegemonía, lo tienen los intelectuales. Ellos son los
que se desempeñan en las actividades superestructurales, Gramsci
los denomina funcionarios de la superestructura: “Los intelectuales
son las células vivas de la sociedad civil y de la sociedad política,
ellos son los que elaboran la ideología de la clase dominante,
dándole así conciencia de su rol y transformándola en una
‘concepción del mundo’ que impregna todo el cuerpo social. En el
nivel de difusión de la
ideología, los intelectuales son los
encargados de animar y administrar la ‘estructura ideológica’ de la
clase dominante en el seno de las organizaciones de la sociedad
civil (Iglesia, sistema escolar, sindicatos, partidos, etc.) y su
material de difusión (mass media). Funcionarios de la sociedad
civil, los intelectuales son también agentes de la sociedad política,
encargados de la gestión del aparato del Estado y de las fuerzas
armadas.” (Portelli, 2000:98)
Como podemos advertir, a los intelectuales les cabe la función de
generar y difundir la ideología dominante con el fin de asegurar la
hegemonía de una clase social. Dentro de los intelectuales,
Gramsci incluye a los educadores en general, desde los maestros
hasta los profesores universitarios. Los educadores constituyen la
fracción más numerosa y homogénea de los intelectuales. Más allá
de su función, gozan de cierto nivel de autonomía. Su accionar no
es un fiel reflejo del dominio económico. Por esta razón pueden ser
uno de los promotores de una ‘crisis orgánica’, una crisis de
hegemonía. Esto puede suceder cuando dejen de representar a la
clase dominante y participen en la conformación de la hegemonía
de un nuevo bloque histórico, representando a otra clase social. O
bien, cuando los intelectuales de las clases subalternas se rebelen
y conformen la vanguardia de la lucha de clases encabezando la
construcción de un nuevo sistema hegemónico.
De esta manera, Gramsci supera así el economicismo que había
predominado en la ortodoxia marxista y la rígida separación entre
economía, política y poder postulada hasta entonces. Dentro de

CONCEPTO
IMPORTANTE
este contexto, la transformación social no sería ya el movimiento
real del desarrollo histórico sino una praxis concreta que incluiría el
accionar de la clase obrera, de los intelectuales y los partidos
políticos.
La lucha de clases se redefine y se concentra en la disputa por
imponer una nueva hegemonía. El aspecto cultural de esta lucha
adquiere una renovada importancia. Gramsci fue asesinado por el
fascismo italiano antes del inicio de la Segunda Guerra Mundial,
pero su legado teórico constituye una nueva perspectiva de
pensamiento para abordar las instituciones y la cultura dentro del
capitalismo contemporáneo.
Otro autor importante que profundizó en este tema fue el francés
Louis Althusser (1918-1985), quien especifica los instrumentos
de dominio superestructural de la burguesía. Althusser parte de la
base que el dominio burgués necesita de la reproducción de las
relaciones
de
producción
capitalistas,
relaciones
que
se
caracterizan, como sostuvimos anteriormente, por la explotación
de una clase por otra. En este sentido, el rol del Estado –como
expresión del dominio de clase- es fundamental.
El Estado tiene dos funciones definidas: la represiva y la
ideológica. A la primera la llevan a cabo los Aparatos Represivos
del Estado, es decir, la policía, el ejército, las prisiones, pero
también los tribunales. Ante situaciones límites donde se explicita
la lucha de clases, por ejemplo huelgas, delitos contra el orden
social o la propiedad, disputas entre grupos económicos nacionales
o internacionales, etc.; estos aparatos pueden ejercer legalmente
acciones violentas (recordemos que para el marxismo, aún el
derecho expresa los intereses de la clase dominante). La segunda
función le corresponde a los Aparatos Ideológicos del Estado.
Entre ellos podemos mencionar a las diversas iglesias, la escuela,
el sistema de partidos políticos, las organizaciones culturales, la
familia, los medios de comunicación, aún los sindicatos. Estas
instituciones, como su nombre lo indica, se caracterizan por su
accionar prominentemente ideológico (aunque en cierta medida
también aplican la represión). Pero ellos no imponen cualquier

CONCEPTO
IMPORTANTE
ideología sino la ideología de la clase dominante. ¿Cuál es el
objetivo? Pues bien, primeramente el de reproducir la calificación
de la fuerza de trabajo; enseñar a producir. Pero también inculcar
la sumisión a las reglas del orden establecido;
enseñar a no
cuestionar, a aceptar. Para las clases sociales en general, la
reproducción no sería sólo biológica sino también simbólica. Es
decir, los obreros deben alimentarse y procrear para continuar con
la producción; y también deben pensar de acuerdo con los
intereses de clase de la burguesía para que ésta continúe con su
dominio. En relación con los burgueses, ellos deben aprender a
dirigir la producción, a relacionarse con los obreros, a gestionar los
aparatos estatales. Las contradicciones que se presentan en la faz
material, a través de los Aparatos Ideológicos del Estado, se
incorporan a la conciencia de los individuos. Y ellos se apropian de
estas
relaciones
desiguales;
aprenden
a
‘marchar
solos’,
cumpliendo la tarea que les corresponde dentro de la sociedad. La
reproducción se refiere en esencia a la reiteración en el tiempo de
las relaciones sociales de explotación y dominio. Althusser plantea,

así, su teoría de la reproducción social, sistematizando la teoría
CONCEPTO
IMPORTANTE
marxista del Estado.
Este autor revela, asimismo, cuál es el aparato ideológico más
importante durante el capitalismo: la escuela. Ella suministra las
habilidades necesarias para la reproducción, ordena la ideología
para la división del trabajo y forma las subjetividades según la
pertenencia de los niños a una determinada clase social. Acoge a
los niños durante las etapas tempranas de socialización, les inculca
las competencias básicas y los valores sociales necesarios para el
mantenimiento del orden burgués, les enseña a desempeñar roles
sociales diferenciados (trabajadores, funcionarios, capitalistas,
agentes de represión, etc.), y los va despidiendo del sistema
escolar una vez que han alcanzado destrezas requeridas para su
tarea social. Los hijos de obreros alcanzan escasos años de
escolaridad mientras que los hijos de burgueses logran niveles de
instrucción superiores. La escuela moderna se reviste de un barniz
de ‘neutralidad’ y ‘naturalidad’, pero en realidad es una

Teorías de la
Reproducción
Diversos autores además
de Althusser (Bowles y
Gintis, Bourdieu y
Passeron, Bernstein, etc.)
pertenecientes a esta
corriente de pensamiento,
han desarrollado teorías
referidas a la reproducción
social o, más
específicamente, a la
escuela como agente de
reproducción social. Estos
planteos teóricos se
profundizarán en la
cátedra Sociología de la
Educación.
construcción de las clases dominantes que ha adquirido un papel
central en el mantenimiento de las relaciones de explotación.
La posición de Althusser, y no sólo respecto a este tema, ha
merecido diversas críticas, sobre todo al interior de la corriente
marxista. Se le cuestiona, principalmente, la primacía del
mecanicismo dentro de su análisis y la escasez de evidencia
empírica que apoye sus aseveraciones. Los agentes sociales
adquieren, en su visión, una papel totalmente pasivo, aceptando
tanto la dominación económica como la simbólica. La lucha, la
confrontación, el cambio, las posibilidades de transformación, tan
caros a la tradición marxista, se han visto sumergidos y ahogados
dentro de una estructura social cerrada sobre sí misma. Más allá
de los reparos aplicados a su obra, el aporte fundamental de
Althusser es su categoría ‘reproducción social’, que ha sido
retomada y reformulada por diversos autores.
Finalmente consideraremos a los autores enrolados en la
denominada
Escuela de Frankfurt. Entre
ellos
podemos
mencionar a Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, L. Löwental,
Walter
Benjamin,
Erich
Fromm,
Herbert
Marcuse,
Jurgüen
Habermas. Aunque seguidores de la tradición marxista,
estos
intelectuales fueron también influidos por los trabajos de Weber
respecto al poder y al avance de la burocracia en las sociedades
modernas que tienden hacia una creciente racionalización. “...Si
bien es imposible hablar de una concepción unificada de esa
teoría, si cabe destacar la existencia de un corpus considerable de
realizaciones que, según sea la óptica del intérprete actual, pueden
entenderse bien como testimoniales, como “clásicas”, o como
abiertas aun a un desarrollo productivo....” (Sazbón, 2002). Se
presenta a continuación una breve síntesis, subrayando algunas de
las ideas más importantes de estos pensadores que algunos
autores denominan “primera generación”, aclarando que no
siempre se presentan coincidencias, sino que entre ellos se
plantean diferencias marcadas.
Aún cuando el nacimiento de esta escuela se vincula al análisis y el
debate de ideas relacionadas a la posibilidad de renovación del
pensamiento de Marx, pero conscientes de que la sociedad en la
que vivían era distinta a la de Marx pues aparecían nuevos
problemas, estos autores procuran estudiar esta “modernidad
organizada” (Costa Granell, 2001). Esta se caracteriza entre otras
por un proceso de creciente consolidación de los grandes aparatos
de
dominación
racional-burocrático;
por
transformaciones
culturales asociadas a la aparición de una sociedad de masas y a
un consumo cultural dirigido, estandarizado por las industrias
culturales; y por la consolidación de la ciencias sociales en su
vertiente cuantitativista, a partir de la cual se obtenía conocimiento
de
la
población
con
el
objetivo
de
“...clarificación,
convencionalización y estandarización de prácticas sociales que
favorezca el control y previsión para garantizar la “gobernabilidad”
de los ciudadanos...” (Costa Granell, op. cit.:236)
Por ello proponen la noción de Teoría Crítica la cual se diferencia
con la teoría tradicional en tres puntos, siguiendo con las
características mencionadas anteriormente por ese autor:
1.
Reivindican la actitud de cuestionar el estado de cosas
que se nos aparece como preestablecido en una
sociedad dada, y por lo tanto la necesidad de promover
sujetos
críticos
y
autónomos
que
busquen
la
transformación del orden social;
2.
procuran el reconocimiento de los propios límites, a
través del autocuestionamiento,
3.
plantean la necesidad de auto- reflexión en la propia
ciencia, porque al no ocurrir esto se convierte la ciencia
en un instrumento de poder de los aparatos de
dominación burocráticos. Aquí se enfatiza la incidencia
de diversos intereses, de valores así como el carácter
histórico- social de la ciencia y la técnica criticando las
posiciones típicas de las teorías tradicionales que
postulan la neutralidad valorativa.
La crítica por lo tanto se realiza a la sociedad occidental capitalista
y consumista pero también a las ciencias sociales de tipo
empiristas y positivista.
Habermas sostiene que la separación entre teoría y praxis
(entendida como acción transformadora, práctica social y política)
en especial en las ciencias sociales, trae aparejado el alejamiento
del interés práctico de mejorar la existencia humana relacionado
con la dificultad para adquisición de niveles de autoconciencia de
parte de los sujetos y de la comprensión de las condiciones
sociales existentes a través de la crítica.
Los planteamientos de estos autores suponen una crítica a la
Ilustración, al iluminismo, pues frente a la idea de dominio del

Habermas:
No todos los autores
de la Escuela de
Frankfurt coinciden en
sus planteamientos.
Habermas desarrollará
sobretodo otros
aspectos en un
segundo momento
distanciándose de los
autores de la primera
generación.
hombre sobre las fuerzas de la naturaleza a través de la ciencia,
buscando liberar al mundo de la magia, se manifiesta un efecto
contrario, es decir, el control de las relaciones de los hombres, y
por lo tanto un avance de la racionalidad instrumental. Esta
visión cientificista predominante en las sociedades contemporáneas
va a excluir y hasta destruir no sólo a la magia sino también a la
religión, la tradición, el mito. Así las cosas pierden su misterio, su
sacralidad e incluso el deseo de que exista el misterio, llevando al
“desencantamiento del mundo”, rescatando lo propuesto por
Weber.
Justamente una de las características de las sociedades actuales es
el dominio de esa racionalidad instrumental, apoyada en la ciencia
y en la tecnología. Ella supone que el énfasis está dado en la
determinación de medios para el logro de fines y valores,
descuidando la discusión de estos últimos. Es decir, tanto las
personas, las cosas, la naturaleza son reducidas a simples medios
para el logro de fines, utilitarios y de dominio. Un ejemplo de ello
lo constituye la planificación del exterminio de millones de
personas en los campos de concentración de los cuales fueron
testigo los miembros de esta Escuela, en la época nazi cuyo
régimen autoritario, totalitario intentaron explicar. En este caso, los
campos
de
concentración
terminaron
siendo
espacios
de
administración y de planificación que supusieron la inclusión de
aspectos tecnológicos, científicos y utilitarios.
Los hombres resultan objeto de control y de dominio a partir de la
acción instrumental, vinculada al desarrollo de la ciencia y a la
tecnología, encontrándose lejos de promover la liberación y

CONCEPTO
IMPORTANTE
emancipación del hombre. Ellos sostienen que la sociedad actual
se constituye en una “jaula de hierro” para los hombres con el
predominio de la racionalidad instrumental presente, por ejemplo,
en la consolidación de los aparatos de dominación burocráticos, de
las grandes organizaciones industriales, donde los trabajadores se
convierten en simples medios para el logro de fines utilitarios. Aquí
vemos la influencia de Weber.
También se requiere de una reflexión en el caso del individuo, ya
que si bien pretende incrementar su poder mediante la
racionalidad instrumental lo que resulta es el extrañamiento, el
hombre se pierde a sí mismo. Resulta ilustrativo la película
‘Tiempos modernos’ de Charles Chaplin, donde los sujetos
aparecen como engranajes de una gran maquinaria, emergiendo
un hombre cosificado como consecuencia del trabajo repetitivo de
las fábricas, de las organizaciones industriales. Es decir, se plantea
el hombre alienado, enajenado, cosificado, quien se encuentra
dominado por las relaciones que se le imponen. Su vida pasa a ser
una
pieza
de
un
engranaje
mecánico,
lo
que
hace
es
autodestruirse, pues el sujeto no puede encontrar, ni construir su
identidad personal, su singularidad.
“...¿Qué clase de hombre requiere por tanto nuestra sociedad para
poder funcionar bien? Necesita hombre que cooperen en grupos
numerosos, que deseen consumir más y más, y cuyos gustos estén
estandarizados y puedan ser fácilmente influídos y anticipados.
Necesita hombres que se sientan libres e independientes, que no
estén sometidos a ninguna autoridad o principio o conciencia moral
y que no obstante estén dispuestos a ser mandados, a hacer lo
previsto, a encajar sin roces en la máquina social; hombres que
puedan ser guiados sin fuerza, conducidos sin líderes, impulsados
sin meta, salvo la de continuar en movimiento, de funcionar, de
avanzar. El industrialismo moderno ha tenido éxito en la
producción de esta clase de hombre; es el autómata, el hombre
enajenado...” (Fromm, 1984:9)
De Marx se rescata como vemos en esta cita la noción de
alienación y el interés por la emancipación humana necesarios en
el análisis y la crítica de las instituciones y de las formas culturales
que aparecen en la sociedad de ese momento sometidas a
procesos industriales que nivelan todo, que estandarizan.
La industria cultural para estos autores tiene un significado

diferente a la cultura que surge espontáneamente de las masas. La
CONCEPTO
IMPORTANTE
industria cultural supone que ella genera un sistema de producción
similar a la de cualquier empresa capitalista, un sistema de
producción mercantil para una sociedad de masas que procura
imponer un orden, dando lugar a la homogeneización de las
diferencias individuales, constituyendo también otro instrumento
de estandarización, de unificación, de igualación, en diferentes
sociedades. “...la racionalidad instrumental de sistema penetra los
ámbitos culturales con su “ritmo de acero”. Adorno y Horkheimer
niegan de este modo una tesis sociológica contraria que consiste
en afirmar que vivimos en un “caos cultural”....” (Colomer Viadel,
op. cit.:253)
Esto se manifiesta por ejemplo, en los bienes producidos por los
medios de comunicación de masas a través de técnicas de
reproducción
tecnológica
en
serie,
buscan
eliminar
otras
necesidades de los individuos que se escapen del dominio y del
control, imponiéndoles hasta pautas de consumo. De este modo
“...el individuo también se extraña de sí mismo al consumir según
los criterios de la máquina social...”
Muchas veces esta racionalidad instrumental está disimulada de
manera planificada mediante la creación de diferencias que
también parecen normalizadas, estandarizadas y que permiten la
clasificación de los sujetos, de los consumidores de acuerdo a las
elecciones culturales que pueden realizar, por ejemplo pueden
optar por películas clase A o por una de clase B. De este modo se
engaña a partir de una aparente personalización, manipulando al
consumidor en pos del interés de la industria cultural.
La tecnología que permite la producción en serie no es neutral,
aparece como instrumento al servicio de los sectores más
poderosos. Al degradar algunos bienes por ejemplo culturales, una
obra musical que se tiene que adaptar a cierto tiempo musical,
pierde su esencia artística, su individualidad, lo que convierte a la
producción artística en un fetiche. Los productos desde la propia
producción nacen como mercancía con valor de cambio, pues no
nacen para satisfacer una necesidad personal sino para ser
intercambiados en el mercado.
Algunos autores sostienen que la escuela de Frankfurt se
encuentra dentro de las posturas apocalípticas en relación a la
cultura de masas, ya que plantean, como hemos visto, una visión
pesimista. Esta última se centra en procesos de degradación de la
cultura, donde por ejemplo los medios audiovisuales constituyen
uno de los dispositivos socializadores básicos, que son utilizados en
la sociedad industrial para estructurar la personalidad del individuo
con el fin de llevarlo al consumismo y a mantenerlo en una
posición en la que se incapacita para la crítica del orden social.
“... En lugar de hacer el honor al inconsciente, de elevarlo a
conciencia satisfaciendo así su impulso y suprimiendo su
fuerza destructiva, la industria de la cultura, principalmente
recurriendo a la televisión, reduce aun más a los hombres a
un comportamiento inconsciente, en cuanto pone en claro
las condiciones de una existencia que amenaza con
sufrimientos a quienes las considera, mientras que promete
premios a quien la idoliza. La parálisis no sólo no es curada
sino que es reforzada. El vocabulario de la escritura de
imágenes no es sino estereotipos. Son definidos con
novedades técnicas que permiten producir, en tiempo muy
breve enormes cantidades de materia, o al informar, en los
programas de sólo un cuarto de hora, o media hora, sólo
en forma sumaria y sin demoras el nombre y especialidad
de los que intervienen en la acción dramática, la crítica
responderá que desde siempre el arte ha trabajado con
estereotipos. Pero la diferencia entre muestras promedio
calculadas psicológicamente con arte consumado, y las
muestras
torpemente
seleccionadas,
entre
las
que
pretenden modelar al hombre conforme al modelo de la
producción de masas y aquellas que continúan invocando la
alegoría de esencias objetivas, es una diferencia radical.
(...) Que en una época en que las distinciones estéticas y la
individualidad se perfeccionaron con una fuerza liberadora
tal como en la obra novelística de Proust, esa individualidad
sea suprimida a favor de un colectivismo fetichista
convertido en fin en sí mismo, en beneficio de un par de
aprovechados, es prueba de barbarie. Desde hace cuarenta
años sobran los intelectuales que por masoquismo o por
interés material, o por ambos, se ha convertido en heraldos
de esa barbarie. A ellos habría que hacer comprender que
lo socialmente efectivo y lo socialmente justo no coinciden
y que hoy, justamente, lo uno es lo opuesto de lo otro.
‘Nuestro interés en los asuntos públicos no es, a menudo,
más que hipocresía’. Esta frase de Goethe, conservada en
el archivo de Makarien, vale también para aquellos servicios
públicos que dicen prestar las instituciones de la industria
de la cultura...” (Adorno, 1969)
En realidad –en la concepción de estos autores- los medios de
comunicación de masas no sólo promueven una visión acrítica del
mundo llevando al conformismo sino que también promueven el
desarrollo de hombres con escasa autonomía, incitándolos al
consumo, siendo ellos dirigidos desde afuera y dificultando la
transformación del orden social. De ahí que los medios
interconectan a los hombres pero paradojalmente los incomunica.
Los autores enrolados en la Escuela de Frankfurt, como
advertimos, denunciaron la manipulación de los medios de
comunicación y la degradación de la cultura. La sociedad actual se
caracteriza por un creciente consumismo, con un predominio de la
racionalidad instrumental, una ciencia y tecnología al servicio de
determinados grupos y utilizada como medio de control, de
dominio. Lo anterior permite reconocer la importancia que
adquiere por ejemplo la educación informal, a través de la
influencia de los mass media o medios de comunicación de masas
sobre los sujetos donde el efecto no sólo se observa en la
incitación al consumismo sino también en la incidencia respecto a
la transmisión de roles, de valores, de actitudes, entre otras.
 Bibliografía Obligatoria
 Portantiero, Juan Carlos: “Los usos de Gramsci”. Folios
Editorial. Bs. As. 1983. pp.42-59
 Althusser, Louis: “Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado”,
Ediciones Nueva Visión. 1988. pp. 7-46
 Adorno, Theodore: “Intervenciones”, Capítulo Prólogo a la
televisión. 1969.
PRACTICA DE APRENDIZAJE
Con el objetivo de relacionar los intereses de los autores
posmarxistas con el contexto social en el que viven y tratan de
explicar, le sugerimos:
a) Buscar en diferentes fuentes (libros, revistas, Internet,
entrevistas a personas que vivieron esa época, etc.) la
situación de los trabajadores durante el Estado de Bienestar,
centrándose en las siguientes preguntas: ¿a qué bienes podían
acceder?, ¿cuál era el sector productivo predominante?, ¿las
organizaciones sindicales eran fuertes o por el contrario,
tenían un débil poder de negociación?, ¿los empresarios, como
grupo social, se beneficiaron durante este período o fueron
perjudicados? Desarrollar.
b) ¿Podemos encontrar conexiones entre la situación material de
la que gozaban los trabajadores durante esta época y el no
inicio de acciones revolucionarias por parte de los mismos, tal
como lo preveía el marxismo ortodoxo?
Fundamentar.
La Escuela Estructural-Funcionalista
Esta corriente de pensamiento se conforma a partir de los aportes
tanto de Emile Durkheim y Max Weber como del teórico italiano
Wilfredo Pareto o el antropólogo inglés Bronislaw Malinowsky. Los
principales representantes del Estructural-Funcionalismo son los
sociólogos estadounidenses Talcott Parsons (1902-1979) y su
discípulo Robert Merton (1910-2003). Según esta perspectiva, la
sociedad es considerada una estructura. ¿Qué es una estructura?
Fundamentalmente
un
conjunto
de
elementos
que
se
interrelacionan entre sí. La estructura se convierte en un sistema
cuando adquiere una dinámica propia. Un sistema social consiste
en una pluralidad de actores individuales cuyas relaciones se
encuentran mediadas y definidas por un sistema de símbolos
culturalmente estructurados y compartidos. El sistema social como
totalidad se divide, a su vez, en subsistemas específicos. Tanto a
los sujetos individuales como a los subsistemas se les atribuyen
funciones determinadas.
Una función se refiere a las consecuencias objetivas observables
de una acción y no a motivos o razones esgrimidos para realizarla.
Merton aclara esta diferencia con un ejemplo: una familia, como
institución social, puede formarse por una variedad de motivos:
por amor, conveniencia, compromisos asumidos, etc. Pero su
función social es clara: la socialización del niño. La disposición
subjetiva puede coincidir o no con la consecuencia objetiva; en
otros términos, motivos y función varían independientemente uno
de otro.
El estructural-funcionalismo sí propone una coincidencia entre
estructura y función. Por ejemplo, existen una serie de funciones
indispensables para la supervivencia de una determinada sociedad,
entre ellas la producción de bienes, la distribución, la reproducción
cultural, etc.; y para cada una de ellas debe existir un subsistema
determinado, en este caso los subsistemas productivo, distributivo,
educativo, etc. A este último, por ejemplo, le corresponden las
siguientes funciones:
a) coloca al educando en un ambiente en el que ha de
ganarse su posición independientemente de la familia.
b) Transmite las pautas culturales y el sistema de valores
básicos
c) Diferencia las posiciones de los alumnos dentro de la
escuela según el rendimiento académico
d) Por consiguiente, cualifica a la población para ocupar
puestos distintos al incorporarse al mundo del trabajo.
(Taberner Guasp, 1999)
Si cada elemento cumple con su función, el sistema social se
autorreproduce y autorregula. Parsons sostiene que todo sistema
social puede funcionar a condición de los llamados imperativos
funcionales, los cuales son: la búsqueda de objetivos; es decir,
que el sistema social tiene fines; la estabilidad normativa lo cual
implica la aceptación de todos los miembros de la sociedad de un
conjunto de reglas, normas y valores; la integración de los
individuos al sistema social, lo cual asegura la estabilidad del
sistema, y finalmente la adaptación la cual permite al sistema
responder a los problemas internos y a los de orden externo.
Merton reformula algunos de los supuestos de Parsons. A
continuación explicitaremos distintas consideraciones vertidas en
su libro “Teoría y Estructura Sociales”:
•
Las cosas (sic) a las que se les atribuyen funciones deben ser
estandarizadas, es decir, normadas y reiterativas, tales como
roles
sociales,
procesos
sociales,
normas
culturales,
instrumentos de control social, etc.
•
Las funciones son las consecuencias observadas que favorecen
la adaptación o ajuste a un sistema dado. También es posible
identificar disfunciones, en cuyo caso las consecuencias
observadas aminoran la adaptación o ajuste a un sistema.
•
Las funciones pueden ser manifiestas cuando son buscadas y
reconocidas por los participantes en el sistema. También
pueden ser latentes, cuando las consecuencias no son
buscadas ni reconocidas.
•
Hay cosas que pueden ser funcionales para un individuo o
grupo y ser disfuncionales para otro individuo o grupo.
•
Varias cosas pueden ejercer la misma función, actúan como
alternativas o substitutos funcionales.
•
En relación con lo anterior, el margen de variación de las cosas
que pueden considerarse como alternativas funcionales es
limitado, ya que la interdependencia de los elementos de la
estructura social limita la posibilidad de cambios.
•
La dinámica y el cambio social se genera a partir de las
disfunciones, de la tensión que sucede en el nivel estructural.
•
El análisis funcional no tiene ningún compromiso intrínseco con
alguna ideología, pero ésto no niega el hecho que análisis
funcionales particulares e hipótesis particulares pueden tener
un propósito ideológico perceptible. Este es un problema de la
sociología del conocimiento. (Merton, 1970: 60-65)
Con el propósito de aplicar a un caso concreto el caudal conceptual
del Estructural-Funcionalismo, continuemos con nuestro ejemplo
de la familia. Como sostuvimos, la familia tiene la función de
socializar a los nuevos integrantes de la sociedad, más allá de las
razones por las que se haya formado una familia en particular
(también podemos atribuirle otras funciones tales como la
perduración de la especie o la contención afectiva, pero para
nuestros propósitos nos centraremos en la
función ligada a la
socialización). Este grupo social, en el lenguaje funcionalista, es
una ‘cosa’ que tiene funciones. Al interior de este grupo podemos
encontrar roles sociales: padre, madre, hijos, en primera instancia.
Estos comportamientos se encuentran socialmente normativizados
(en el sentido de regulados): al padre le corresponde el aporte
económico,
reproducción
la
madre
cotidianas,
se
encarga
los
hijos
de
las
tienen
actividades
de
responsabilidades
escolares en su niñez y juventud, y de cuidado de los padres en la
vejez, etc. Si cumplen con estos roles y, por ende, con la función
de socialización, el grupo es funcional al sistema social. Si, por el
contrario, sus comportamientos no se adaptan a lo esperado, si no
inculcan a sus hijos conductas de integración social, son
considerados una familia disfuncional.
Aparte de la función manifiesta de socialización, las familias
contemporáneas tienen funciones latentes, no esperadas o

Roles y Status
Un rol social es un
comportamiento
esperado; el status es
la posición social
asociada a ese rol.
Por ejemplo, las
enseñazas para las
mujeres fueron
diferentes a las de los
varones. Piense, por
caso, los juguetes que
se les compra a cada
uno de ellos. También
en la extendida frase
“los hombres no
lloran”.
Los roles y los status
pueden ser adscriptos
o adquiridos. Los
primeros son aquellos
con los cuales ya
nacemos como por
ejemplo los títulos
nobiliarios o el rol
según el sexo. Por el
contrario, los segundos
son aquellos que
conseguimos mediante
acciones que
realizamos a tal efecto,
por ejemplo el rol de
alumno o de profesor,
el rol de amigo o de
padre.
reconocidas. Por ejemplo, evitar la endogamia o continuar con la
propiedad de ciertos bienes a través de la herencia. Ahora bien, el
modelo de familia que prevalece en nuestras sociedades se
adapta, desde el punto de vista de esta corriente de pensamiento,
a las necesidades de nuestro sistema social. Pero en otro
contexto, como por ejemplo las aldeas anatolias de Turquía donde
la socialización es una tarea colectiva, sería posiblemente
disfuncional. Allí prevalecen las familias extendidas o clanes, y los
roles asumidos por cada uno de los integrantes implican
comportamientos diferentes.
Finalmente, si bien la función de socialización le corresponde
prioritariamente a la familia, hay otras organizaciones tales como
la escuela y, en la actualidad, los medios de comunicación, que
también aportan a este proceso de adaptación social.
¿Cómo ocurre el cambio en las sociedades según esta visión? A
través de la desviación a la norma. Cuando los comportamientos
no esperados se extendieron, transformaron las expectativas
sociales, los roles normados. Pensemos un momento en el rol de
esposa. Las primeras de ellas que trabajaron fuera de sus hogares
seguramente recibieron críticas y cuestionamientos, lo que
llamamos sanciones sociales. Pero cuando está práctica se
extendió, fue incorporada al rol. Ahora a nadie sorprende que una
esposa y madre trabaje varias horas fuera de su casa y tenga una
relativa independencia económica. A pesar de los cambios al
interior de la familia, aún constituye el principal agente de
socialización, y es de esperar que perdure en esa función.
Profundicemos ahora en el tema de la socialización. Este proceso
se define como el aprendizaje de pautas del comportamiento que
se le inculca a los sujetos para el desempeño de roles sociales. A
través de la socialización la sociedad transmite su cultura de
generación en generación y adapta al individuo a las formas
aceptadas y aprobadas de la vida social organizada. Desde el plano
subjetivo, el individuo adopta los hábitos de la sociedad en la que
vive. Este proceso se inicia cuando el individuo nace y finaliza
cuando muere.

CONCEPTO
IMPORTANTE
Los agentes de socialización, los ‘representantes’ de la sociedad
ante el individuo, son inicialmente la familia y la escuela. Luego, el
espectro se va ampliando al grupo de amigos, los medios de
comunicación, la iglesia, los grupos profesionales, etc. El proceso
de socialización se encuentra en estrecha relación con el de control
social. Mediante este último la sociedad instrumenta los medios a
través de los cuales se espera que las personas desempeñen sus
roles como se espera. El control social intenta resguardar un orden
social: un sistema de personas, relaciones y costumbres que
operan para llevar a cabo el trabajo en una sociedad. El control
social implica la aplicación de sanciones a los individuos cuando no
ejecutan el rol que se espera de ellos. Estas sanciones van desde
la burla (imagínese las reacciones de las personas cuando por la
calle camina alguien vestido de manera ‘inapropiada’) hasta la
utilización de la fuerza (el encarcelamiento es un caso extremo de
sanción social, cuando un miembro de una colectividad no cumple
las normas sociales instituidas ni con los comportamientos
esperados para un integrante de la sociedad).
Ahondemos ahora en otro concepto que nos vincula directamente
a los fenómenos educativos. Este es el de instituciones sociales.
Una institución no es una entidad material sino se constituye en
sistemas organizados de ideas y comportamientos que satisfacen
una necesidad que una sociedad considera básica. Una institución
no es una persona, grupo u organización sino una parte de la
cultura, un sector estandarizado, normalizado de la vida de un
pueblo (Fitcher, 1994). Hay que resaltar el carácter ‘inmaterial’,
abstracto de la instituciones sociales, que se corporizan en
organizaciones
o
grupos
específicos.
En
las
sociedades
contemporáneas según algunos autores, podemos identificar cinco
instituciones: la familia, la religión, el gobierno, la actividad
económica y la educación. Toda institución incluye los siguientes
aspectos:
a) una serie de normas de comportamiento uniformes (roles y
status),
b) un conjunto de procedimientos y ceremonias, de símbolos y
vestimentas, y

CONCEPTO
IMPORTANTE
c) una serie de tradiciones, actitudes y valores que las
apoyan.
Por ello un interrogante que desde esta corriente se podría hacer
se relaciona con ¿hasta dónde esta práctica, o este valor, o esta
institución resulta importante y colabora en la satisfacción de las
necesidades de la sociedad? (Horton y Hunt, 1993)
Para finalizar, profundizaremos en el concepto de grupo que
trabaja esta corriente. Un grupo es definido como el conjunto de
individuos que comparten interacciones sociales y un sentido de
membresía (el sujeto se considera miembro de un grupo
determinado y el resto de los integrantes lo reconocen como tal).
Mediante la experiencia de grupo es como interiorizamos las
normas de nuestra cultura y llegamos a compartir valores, metas,
sentimientos, etc. con el resto de la sociedad. Los grupos pueden
ser clasificados de diversa manera:
- Primarios o secundarios. En los grupos primarios los contactos
son informales, íntimos, personales y sus integrantes están
orientados a la relación. Por lo general cuentan con una pequeña
cantidad de miembros. Son grupos primarios la familia y el grupo
de amigos. En cambio en los grupos secundarios los contactos
sociales son formales, impersonales, fragmentarios y utilitarios.
Sus miembros están orientados a la función. El gobierno, la
escuela, la fábrica, el club de fútbol constituyen
grupos
secundarios. Los términos primarios y secundarios describen un
tipo de relación y no implican que uno sea más importante que
otro. Las categorías grupo primario y grupo secundario son
aportadas por el intelectual estadounidense Charles Cooley, y
sirven de base a la explicación de algunas aristas del proceso de
socialización.
- De Pertenencia o de Referencia. Si bien los límites del grupo no
son necesariamente fijos sino que cambian según las situaciones,
podemos aplicar dos criterios para establecer la pertenencia o no:
los niveles de interacción que alcanzan los miembros y el
sentimiento de pertenencia. Por ejemplo, un integrante de un
grupo de amigos puede alejarse y dejar de pertenecer al grupo.
Las interacciones con los demás miembros han cesado y tanto

CONCEPTO
IMPORTANTE
para éstos como para él mismo se ha convertido en un nomiembro. Con el tiempo regresa, retoma el contacto y reinicia su
membresía. Se reintegra a la vida grupal y se considera, y es
considerado, como integrante. En tanto, los grupos de referencia
son aquellos a los que no pertenecemos, pero orientamos nuestra
conducta y nuestros valores hacia la conducta y valores que estos
grupos sustentan. Puede haber grupos de referencia positiva o
negativa. En el primer caso, adoptamos las acciones, actitudes y
valores del grupo de referencia; en el segundo no sólo las
rechazamos sino que posiblemente generemos relaciones hostiles
hacia ellos.
Estas distinciones son claras en la teoría; sin embargo, las
clasificaciones no son taxativas cuando nos encontramos con casos
concretos. Un mismo grupo puede ser tanto primario como
secundario (es posible que los integrantes de un grupo de estudio
sean también amigos entre sí). De igual forma, nuestro grupo de
referencia positiva puede transformarse en nuestro grupo de
pertenencia y viceversa. Es importante destacar que, desde esta
perspectiva, los individuos configuran su manera de actuar,
pensar, sentir y ver las cosas según los grupos a los que
pertenecen pero también según los grupos que no integran.
El punto de vista estructural-funcionalista se encuentra muy
difundido en las ciencias sociales, sobre todo sus categorías de
análisis tales como estratificación social, integración social,
cohesión, prestigio social. Se resalta su contribución al análisis de
lo que denomina subsistema cultural, fundamentalmente las
expresiones culturales evidenciadas en normas, valores y hábitos.
En cuanto a sus lineamientos metodológicos, esta corriente ha
difundido en las ciencias sociales la utilización del método
cuantitativo de análisis de la realidad social, centrado en la
búsqueda de regularidades estadísticas y el estudio de la
manifestación externa de las conductas. La técnica de recolección
de datos más extendida es la encuesta y como
análisis
de
multivariable.
información
predominante
estrategia de
prevalece
el
análisis
Las críticas que se le efectúan a esta perspectiva de análisis
provienen fundamentalmente de las corrientes derivadas del
marxismo. El trasfondo organicista que subyace a este enfoque
excluye la posibilidad de contradicciones sociales fundamentales,
ya que “...la sociedad se constituye a partir de una coherencia
cultural sólida, en la que cada objeto material, cada idea, cada
creencia, representa una parte importante en la totalidad orgánica,
cumple una función vital, y tiene una tarea que desempeñar “
(Quiroz Miranda, 2002:2) Tampoco la historia es considerada por
los estructural-funcionalistas como un aspecto a incorporar en el
análisis.
Asimismo,
el
cambio
social,
estudiado
sólo
tangencialmente, se convierte en una deuda de esta postura más
concentrada en explicar (promover, sostienen sus detractores) el
mantenimiento
del
orden
social
que
en
puntualizar
sus
modalidades de transformación.

Bibliografía Obligatoria
 Merton, Robert: “Teoría y Estructura Social”. 1972. pp. 287-291
y 301-304.
 Parsons, Talcott: “La clase escolar como un
sistema social:
alguna de sus funciones en la sociedad norteamericana”.
Harvard Educational Review, Vol. 29, N°4, Fall 1959.
Bibliografía Complementaria
 Mendras, Henri: “Elementos de Sociología”. Cap. V. La
regulación social, normas, valores y costumbre. 1973.
PRACTICA DE APRENDIZAJE
Como sostuvimos, las instituciones sociales son abstracciones que
se concretan en organizaciones y grupos. Esta actividad consiste
en conectar los aspectos que toda institución posee (sistemas de
roles
y
status;
procedimientos,
ceremonias,
vestimentas
y
símbolos; tradiciones, valores y actitudes) a los comportamientos
que usted observó en un caso concreto que podría ser: la escuela
donde usted estudió, trabaja o asisten sus hijos. Responda las
siguientes preguntas:
a) ¿Cuáles son los roles y status que podemos encontrar?
Piense en quién tiene la jerarquía mayor y cuáles son sus
funciones, luego descienda en la escala jerárquica.
b)
¿Qué procedimientos, ceremonias, símbolos y vestimentas
es posible advertir? Recuerde las actividades que se
realizan durante la jornada escolar y que se reiteran todos
los días; también los atuendos específicos de cada rol.
c)
¿Qué valores se inculcan? Los aspectos simbólicos son el
trasfondo de conductas específicas. Imagine la siguiente
escena: la maestra les pide silencio a los alumnos cuando
se iza la bandera. ¿Qué valor se encuentra implícito en este
comportamiento?
BLOQUE IV
LAS NUEVAS SOCIOLOGIAS
La sociedad en que vivimos
Actualmente
nos
encontramos
en
medio
de
grandes
transformaciones que, según algunos autores, configuran una
etapa de transición desde una economía industrial hacia una
economía y sociedad cuya base es constituye el conocimiento,
planteándose una sociedad postindustrial, post moderna, sociedad
del conocimiento, postcapitalista, entre otras denominaciones.
Según Tedesco (1999) “...no estamos viviendo una de las
periódicas crisis coyunturales del modelo capitalista de desarrollo,
sino la aparición de nuevas formas de organización social,
económica y política. La crisis actual desde este punto de vista, es
una
crisis
estructural,
cuya
principal
característica
es
la
simultaneidad de las dificultades de funcionamiento en las
instituciones responsables de la cohesión social (la crisis del Estado
Providencia), en las relaciones entre economía y sociedad (la crisis
del trabajo) y en los modos de constitución de las identidades
individuales y colectivas (crisis del sujeto)...”. (s/d) En principio se
manifiesta un fuerte impacto de las nuevas tecnologías sobre los
procesos de trabajo ya que se orienta la economía a la producción,
procesamiento,
transmisión,
distribución
de
información
y
conocimiento, con un predominio del sector servicios (por ejemplo,
servicios ligados a las entidades financieras, a educación, a la
comunicación). Aquí la educación juega un papel fundamental,
pues se requiere de ciertas competencias y calificaciones asociadas
a la utilización de las TICs (en adelante tecnologías de la
información y de la comunicación), al desarrollo de nuevas formas
de organización del trabajo, con un incremento en la flexibilidad de
los sistemas de producción. Ello supone la necesidad de un grupo
de personal altamente calificado, los analistas simbólicos en
términos de Reich (1993) y por otro lado de una masa de
trabajadores que realicen trabajos rutinarios.
Por otro lado, la globalización resulta un fenómeno que forma
parte del desarrollo histórico incluyendo un proceso económico,
político y socio-cultural de larga data, pero que en la actualidad ha
cobrado importancia por la recurrencia en el discurso. Hoy el
fenómeno de la globalización se vincula en un sentido estricto a
ciertas características propias de una nueva etapa del capitalismo
según algunos autores (Lacarrieu y Bayardo, 1998; Ortiz, 1994;
Ianni, 1992) cuya base fundamentalmente se remite al auge del
capital
financiero
y
al
carácter
transnacionalizado
de
sus
transacciones. Esta etapa está relacionada a:
a) el desarrollo de las TICs con fuertes efectos por la rapidez
en el traslado de información, paralela al movimiento de los
capitales y con un creciente impacto en el mundo de la
producción y el trabajo, por ejemplo la emergencia de
nuevas formas de organización del trabajo, pero también
en otros ámbitos (sociales, políticos y culturales);
b) la crisis del Estado Benefactor que en el caso de los países
más industrializados se manifiesta de un modo diferente al
del resto de los países (como en el caso de Argentina) y al
impulso y expansión de modelos neoliberales;
c) el surgimiento y avance de los bloques supranacionales
tales como la Comunidad Económica Europea, el Mercosur,
el Tratado Trilateral de Libre
noción
de
estado-nación
Comercio, etc., donde la
comienza
a
diluirse,
y
a
reformularse. Aquí comienzan a adquirir sentido las
políticas neoliberales que se extienden a lo largo de las
últimas décadas del siglo XX, y que en el caso de América
Latina su implementación se traduce en procesos de
“ajuste estructural”, con una apertura externa e interna de
fronteras.
Ello
trae
aparejado
diferentes
discusiones
respecto al incremento de la pobreza, de la exclusión, pero
también otra asociada al propio concepto de nación y a la
identidad no sólo individual.
En cuanto a la problemática y resignificacion de nación se
manifiesta en la fragmentación de ciertos países, a partir también
de que en algunos países vemos como emergen diversos
fragmentos,
por
ejemplo
se
manifiestan
reivindicaciones
particularistas, de las minorías que procuran luchar por el
reconocimiento de su identidad. Tal como lo plantea Bayardo y
Lacarrieu: “...Lo que finalmente está en juego es el mantenimiento
de los límites que aparecen cuestionados en el proceso de la
globalización: quién es ciudadano, cuáles son sus criterios de
atribución de ciudadanía, cuáles son las fronteras significativas de
la nación, cuáles son los atributos de la nacionalidad....”. (1998:18)
Algunos autores no sólo visualizan procesos de diferenciación
vinculados a la globalización sino procesos de homogeneización
donde se pretende converger hacia un modelo único económico,
de pensamiento, de estilo de vida. Esto se traduce en la
macdonalización de la sociedad, donde incluso el consumo de
ciertos productos se han “globalizado”.
Ortiz (1997), nos dice que se observa cada vez más una fuerte
oligopolización
y
monopolización
en
el
sector
distributivo,
aumentando la concentración y por consiguiente el control. La
cartografía del consumo mundial es independiente de las
realidades nacionales, lo cual promueve la utilización de tipologías
transnacionales “para comprender la diversidad patronizada de los
estilos de vida”. De este modo si tenemos en cuenta la situación
de países como los nuestros, la globalización ha generado un
proceso de desagregación en cuanto entidad homogénea, donde
segmentos económicos y culturales se integran a una totalidad
transnacional más homogénea en cuanto al potencial de consumo,
mientras que otros sectores de la población se encuentran
excluidos. Esta exclusión se percibe no tan sólo en el espacio
nacional, sino incluso dentro de la propia ciudad, constituyendo
una heterogeneidad a partir de las desigualdades intra-nacionales.
Se da una convergencia de los hábitos culturales (por ejemplo
ciertos sectores que consumen determinados productos y servicios
relacionados con “marcas” de vestimenta, alimentos, acceso y
consumo de ciertos sitios en internet, etc.) pero preservando las
diferencias entre los diversos niveles de vida.
Aquí es importante nuevamente mencionar el papel de las políticas
neoliberales.
Para
Isuani
(1991)
tres
hechos
resultan

Algo más sobre
globalización
El proceso de
globalización se
comprende a partir de
la idea de pérdida de
centralización, de la
idea de movilidad, del
pasaje de lo
multinacional a lo
transnacional. Se
traduce en el caso de
las compañías en una
estrategia sistémica
donde las partes
distribuidas por el
mundo forman
también parte de una
red. En la
conformación de un
mercado internacional
una de las
implicaciones más
importantes lo
constituye la
desterritorialización de
productos, por ejemplo
compramos un
automóvil cuyas partes
fueron producidas en
varios países.
fundamentales en los cambios que dan lugar al surgimiento del
Neoliberalismo, a grandes rasgos:
a) la desaparición de un polo de poder político, pues se unifica
con el poder militar,
b) la expansión de la economía central a la periférica con la
globalización y la emergencia de formas de gobierno
internacionales.
c) la más profunda consiste en el desplazamiento de la
actividad
productiva
desde
la
metalmecánica,
la
petroquímica o la siderurgia a actividades cuyo insumo
principal
son
niveles
elevados
y
sofisticados
de
conocimiento, con un fuerte impacto en el mercado de
trabajo (informática, robótica, biogenética, etc).
Las estrategias del neoliberalismo y su profundización generan una
sociedad más heterogénea tendiendo a la conformación de una
situación dual, con un conjunto significativo de población excluida
al acceso de diferentes aspectos y posibilidades que ofrece el
mundo hoy, quebrando el Acuerdo o compromiso entre clases tal
como lo plantea Offe, manifiesto en la etapa keynesiana. Mientras
que un conjunto cada vez más pequeño de la población mundial
forma parte del sector más dinámico de la producción, quienes se
caracterizan por un alto nivel educativo y por la capacidad de
plantear y resolver problemas: los analistas simbólicos. También el
Estado Benefactor resulta atacado por el neoliberalismo, aunque se
desarrolla con una lógica diferente al Keynesianismo, la que se
vincula con la necesidad de reducir el conflicto social, obtener la
legitimidad y apoyo político en un contexto de competencia
política. Especialmente se visualiza respecto a la fase regulatoria
relacionada con flexibilización de las relaciones de trabajo, pues
esta introduciría rigideces al proceso de inversión y desestimularía
la productividad del trabajador.
Mientras tanto el Estado Benefactor se modifica al compás de la
reestructuración del mercado de trabajo, pues se reduce la
cobertura del seguro social para sólo aquellos que están
incorporados al sector moderno de la economía. Si bien se produjo
una reducción de la cobertura del seguro social y decaimiento en

Estrategias del
Neoliberalismo
la necesidad de un
Estado desregulado, la
abstinencia en el uso
anticíclico de
instrumentos de
política económica, la
privatización de
empresas públicas, la
flexibilidad laboral, la
reducción del salario
que se proponen
tendieron a socavar el
poder sindical y la
capacidad estatal para
regularizar el ciclo
económico.
la
implementación
de
políticas
de
acceso
universal,
concomitantemente se incrementaron las políticas asistencialistas
que tienden de alguna manera a subsidiar a los sectores excluidos.
La dualidad señalada se manifiesta a través del agotamiento de la
faceta redistributiva basada en la noción de universalidad y
derecho ciudadano, debilitándose los servicios de salud pública,
educación pública, vivienda, etc., y la dificultad para el acceso a
estos servicios por parte de los excluidos. Frente ellos comienza a
emerger la demanda de los incluidos de derechos sofisticados
representando una lógica diferente a la etapa anterior en cuanto a
las demandas por derechos civiles, políticos y sociales.
Otro aspecto importante a señalar en la sociedad en que vivimos
se asocia a la incidencia de las TICs en el desarrollo de una
Sociedad de la Vigilancia y del Control.
Lyons (1995) considera que esta “Sociedad de la Vigilancia” se
impone a partir del desarrollo de las TICs que recogen, almacenan,
recuperan y procesan datos de nuestra vida, y a través del uso de
bases de datos de las grandes empresas y departamentos
gubernamentales. Esta se realiza de modo sutil y oculto,
circunscripta al ámbito de las señales digitales y abarca todas las
áreas de la vida, ya que cualquier participación en la vida moderna
implica nuestra relación con los instrumentos electrónicos de
almacenamiento y comunicación. La vigilancia según Lyons está
configurada socialmente y tiene impactos sociales, contituyendo
actualmente en fundamental el problema de la intimidad y por
consiguiente su resguardo.
El surgimiento de la sociedad de la vigilancia está ligado al
desarrollo del estado moderno, en donde la organización
burocrática requiere de la documentación de la vida cotidiana de
los ciudadanos, ya sea para imponer nuevas formas de control y
orden, ya sea como resultado de la búsqueda de la ciudadanía
plena, pues paradojalmente las personas para poder ejercer sus
derechos necesitan ser identificadas individualmente.
Desde la perspectiva de Lyons, la sociedad, los hombres se
vuelven más visibles, más transparentes, a vigilantes en gran
medida invisibles, que los someten a un control más constante y
profundo. Esto se expresa a través del cotejo de datos
informáticos, en donde se compara información de dos o más
fuentes distintas de datos, con el propósito de descubrir
infracciones mediante la creación de perfiles de características
probables de los infractores.
Los mismos sistemas técnicos hacen más fácil para instituciones
centrales, como los departamentos administrativos del gobierno o
la policía seguir el rastro de los individuos. Se produce una mayor
centralización
y
simultáneamente
un
incremento
de
la
descentralización. Rescata la forma actual de utilización de nuevas
tecnologías en los estados liberales, la cual posee un potencial
totalitario cada vez más fuerte, trascendiendo el tiempo, el
espacio, resultando invisible pues los sujetos de los datos son
menos conscientes de ella, implica un autocontrol policial
centralizado donde nosotros participamos en nuestra propia
vigilancia, es más intensiva y extensiva a la vez, es más dispersa,
pero a la vez resulta más central. Es así que la vigilancia genera un
sistema donde cada vez se extiende más la órbita de influencia,
traspasando las fronteras territoriales del estado- nación.
Para Castells (1998), la ausencia de una sede clara de poder
diluye el control social y difunde los desafíos políticos. Este autor
relaciona la crisis de la democracia con la des-territorialización, lo
cual se vincula a la transformación del estado nación y del proceso
político actual. Uno de los procesos que confluyen en este
fenómeno de desafección creciente hacia los partidos y los
políticos se da como consecuencia de una reconstrucción de la
significación política del concepto de ciudadanía a partir de las
identidades específicas. Así el Estado cambia la fuente de su
legitimidad al identificarse con el comunalismo, originando estados
nacionalistas fundamentalistas, étnicos, territoriales, etc. Sin
embargo, plantea como aspecto positivo, el caso de los gobiernos
regionales
y
locales
que
extienden
su
alcance
a
la
descentralización vecinal y la participación ciudadana, donde las
TICs contribuyen a aumentar la participación en el gobierno local,
la participación política y la comunicación horizontal entre los
ciudadanos, logrando éxitos en el ámbito de la política simbólica y
de las movilizaciones orientadas hacia un tema concreto de grupos
e individuos ajenos al sistema político mayoritario.
 Bibliografía Obligatoria
 Casalla, Mario, en Bayardo y Lacarrieu (compiladores):
“Globalización e identidad cultural”, capítulo Los dilemas del
laberinto,
vida,
pensamiento
y
creatividad en
tiempos
ambiguos. Editorial Ciccus. Bs.As. 1998.
 Tedesco, Juan Carlos: “Educación y sociedad del conocimiento
y de la información”. Ponencia presentada en el Encuentro
Internacional de la Educación Media. Bogotá, Colombia. 1999.
Bibliografía Complementaria
 Reich, Robert: “El trabajo de las naciones”. Javier Vergara
Ediciones. Madrid, 1993.
Las corrientes interpretativistas
De raíz weberiana, estas corrientes toman de este autor el interés
por la subjetividad de los actores y las interacciones entre ellos
dentro de situaciones sociales. Sin embargo, le critican tanto a
Weber como al resto de los clásicos y las corrientes sociológicas
posteriores sus visiones totalizantes de la realidad social. A pesar
de la diversidad de autores y posturas que encontramos al interior
de las corrientes interpretativistas, ellos coinciden en algunos
puntos básicos:

La
diferencia,
ya
formulada
por
Weber,
sobre
las
particularidades del mundo social que impiden analizarlo como
una realidad natural. El primero, el mundo social es una
producción humana, al contrario de la última que se concibe
como algo ya dado. En concordancia con este argumento, las
ciencias físico-naturales estudian las causas mientras que las
ciencias sociales se centran en los motivos de las acciones
humanas.

El mundo social es significativo. ¿Qué denota esta afirmación?
Pues que los individuos interactúan entre sí mediante acciones
que tienen una carga de sentido implícita. Las relaciones que
establecemos con otros actores sociales, o con las cosas,
tienen significados para nosotros. Estos significados se
manejan
o
modifican
por
medio
de
un
proceso
de
interpretación. Las interacciones se manifiestan, en gran parte,
a través del lenguaje.

La realidad social estructural, por ejemplo las clases sociales,
las instituciones, el sistema cultural, etc., está más allá de
nuestra percepción inmediata. Lo que encontramos son las
interpretaciones que los actores hacen del mundo social. El
objeto de la sociología es, entonces, las interacciones entre los
individuos, el encuentro de subjetividades que dan sentido a
una situación concreta. Como sostiene Lista (1992), para el
modelo interpretativo: “La interacción simbólica es la actividad
central en la constitución y desarrollo de la personalidad social
del actor como en la constitución, desarrollo y cambio de la
sociedad.” (1992: 127).
Esto cambia radicalmente la
perspectiva de análisis que se venía sosteniendo hasta
entonces. Por su atención en los fenómenos no estructurales
se ha denominado también a esta corriente ‘microsociología’ o
‘sociología de la vida cotidiana’.
A pesar de compartir estos supuestos, existen divergencias
importantes al interior de esta postura teórica. A continuación
ahondaremos en tres de los enfoques más destacados.
La primera de ellas es la
Fenomenología Sociológica,
denominada de esa manera para diferenciarla de la Fenomenología
a secas, más ligada al pensamiento filosófico planteado por el
pensador alemán Edmund Husserl. El principal representante de la
Fenomenología Sociológica es el intelectual austríaco Alfred Schutz
(1899-1959), quien considera que el conocimiento de las ciencias
sociales se apoya en las creencias ordinarias surgidas en la vida
cotidiana. El denominado ‘conocimiento de sentido común’ surge
de las acciones que desarrollamos en nuestra vida diaria. Este tipo
de conocimiento se caracteriza por el hecho que los actores
sociales llevan a cabo una tipificación del mundo para actuar en él.
Es decir, considerando las experiencias y saberes que devienen del
actuar cotidiano el actor resuelve situaciones que se le presentan.
Por ejemplo, cuando nos sentamos en una bar, el mozo nos
pregunta que vamos a tomar. Esa situación ya se encuentra
predefinida, tipificada, el mozo sabe como debe comportarse y
nosotros también (por ejemplo, sabemos que él espera una
propina por habernos atendido). No hace falta explicitar nuestras
intenciones
en
cada
circunstancia,
se
encuentran
ya
sobreentendidas pues existe una reserva de experiencias previas
que sirven de referencia.
Es decir, los hombres que nos han
precedido ya establecieron los comportamientos típicos, ya muchos
hombres antes que nosotros han sido clientes de bares y otros han
sido mozos.
Sin embargo, no todos los integrantes de un grupo social
comparten el mismo stock de conocimientos disponibles, hay una
distribución social del conocimiento ligada a la situación biográfica
de cada uno. Las experiencias individuales condicionan la pericia
para actuar en determinados contextos. Recordemos alguna
escena donde catalogamos a alguien como ‘desubicado’ por su
forma de vestir, expresarse o comportarse. Pero las acciones que
se consideran inapropiadas en un ambiente no lo son en otro. Esto
es así porque la realidad cotidiana no es unidimensional sino que
está estructurada en múltiples niveles, presenta una pluralidad de
situaciones diferentes. Con el fin de conciliar esta multiplicidad de
perspectivas individuales, los sujetos parten de una presunción
básica: actúan como si viesen y viviesen el mismo mundo. Y lo
hacen de esta manera mediante la interacción social con otros
individuos,
diferentes
entre
sí,
generando
un
sentido
de
pertenencia a una realidad común.
A pesar de las distintas perspectivas que manejamos y las
diferentes interpretaciones de los objetos y de las relaciones, las
tipificaciones nos ayudan a superar las discrepancias personales y
coincidir en la idea de nosotros. Schutz señala dos idealizaciones
que coadyuvan en esta tarea: la intercambiabilidad de los puntos
de vista (puedo cambiar posiciones con mis semejantes y todos
veríamos relativamente lo mismo) y la de la congruencia de las
pertinencias (para continuar interactuando las diferencias en las
visiones particulares no se consideran importantes a los fines
prácticos).
Veamos estas premisas en un caso concreto. Cuando vamos
manejando un auto y el semáforo se coloca en rojo, paramos y los
peatones cruzan la calle. ¿Por qué lo hacemos y no los
atropellamos? Estamos en presencia de un comportamiento típico,
damos por sentado que cuando nosotros caminemos, los
eventuales conductores se detendrán en un semáforo en rojo y
nos cederán el paso. Nos colocamos en el lugar del otro,
cambiamos nuestras posiciones y actuamos en función de las
personas con las que interactuamos. Ahora bien, tal vez estemos
muy apurados y estemos tentados en no esperar la luz verde, o
creemos que los peatones son muy lentos, o tal vez alguno de
ellos no confía en la pericia conductiva de las mujeres o una
diversidad de posturas personales que pueden estar presentes en
la situación narrada. A pesar de esta diversidad, se espera que
todos se atengan a la conducta típica, a la reciprocidad de
perspectivas.
Como
en
nuestro
ejemplo,
muchas
de
las
construcciones típicas se encuentran institucionalizadas como
normas de conducta, tradiciones, hábitos, e incluso el orden legal.
Pero todo ellos tienen su origen en las interacciones entre sujetos.
En tanto, el Interaccionismo Simbólico rescata varios de los
supuestos de Schutz pero quien lo consolida como teoría, el
estadounidense Herbert Blumer (1900-1987), le otorga una
identidad
propia.
La
difícil
relación
entre
estructura
y
subjetividades es resuelta, desde esta perspectiva, por Peter
Berger y Thomas Luckmann en su conocido libro “La construcción
social de la realidad”. Allí aclaran que la sociedad es tanto una
realidad objetiva, independiente de los actores que la producen,
como objetivada, construida por mundos de objetos separados de
los sujetos.
La sociedad es objetiva porque el conocimiento común tipificador y
las
interacciones
cara
a
cara
alimentan
el
proceso
de
institucionalización. Las instituciones adquieren cierta solidez y
estabilidad a través de la historia, pero pueden desaparecer
paulatinamente cuando pierden legitimidad. Es decir, si pierden
significado para los individuos estaremos en presencia de un
proceso de desinstitucionalización.
Esta concepción de las instituciones difiere de la sostenida por el
Estructural-Funcionalismo ya que esta última corriente las concibe
como sistemas con una funcionalidad determinada que coadyuvan
a la cohesión social
y no como una construcción simbólica
(Corcuff, 1995).
La sociedad es también una realidad subjetiva, interiorizada a
través de la socialización. Transcribimos a continuación párrafos
donde estos autores nos explican su punto de vista respecto al
proceso de socialización. “El punto de partida de este proceso lo
constituye la internalización: la aprehensión o interpretación
inmediata de un acontecimiento objetivo en cuanto expresa
significado, o sea, en cuanto es una manifestación de los procesos
subjetivos
de
otro
que,
en
consecuencia,
se
vuelven
subjetivamente significativos para mí. (...) la internalización, en
este sentido general, constituye la base, primero, para la
comprensión de los propios semejantes y, segundo, para la
aprehensión del mundo en cuanto realidad significativa y social.
(...) La socialización primaria es la primera por la que el individuo
atraviesa en la niñez; por medio de ella se convierte en miembro
de la sociedad. La socialización secundaria es cualquier proceso
posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores
del mundo objetivo de su sociedad. (...) Se advierte a simple vista
que la socialización primaria suele ser la más importante para el
individuo, y que la estructura básica de toda socialización
secundaria debe semejarse a la de la primaria. Todo individuo nace
dentro de una estructura social objetiva en la cual encuentra a los
otros significantes que están encargados de sus socialización y que
le son impuestos. La definición de los otros significantes hacen de
la situación del individuo le son presentadas a éste como realidad
objetiva.
De este modo, él no sólo nace dentro de una
estructura social objetiva, sino también dentro de un
mundo social objetivo”. (Berger y Luckmann, 1994: 164-166,
nosotros subrayamos)
Aquí podemos observar algunas precisiones en cuanto a la visión
del proceso de socialización que usted podrá profundizar en la
lectura
el
apunte
correspondiente.
Del
párrafo
precedente
rescatamos la categoría otros significativos. Este concepto es
tomado de la visión de George Mead respecto al proceso de
formación del sí mismo. Para este autor las personas tienen la
posibilidad de reflexionar sobre sí mismas, lo que les permite verse
como un objeto y transformarse. Es posible, así, identificar
simbólicamente a los otros actores y a uno mismo como objetos, lo
que posibilita la interacción y la cooperación sociales y el desarrollo
de la mente.
El concepto de sí mismo de los individuos, que los distingue como
una persona particular y única, surge de la interacción social y se
va formando a través de un proceso de desarrollo que Mead divide
en tres etapas.
En la primera de ellas, que coincide con el período inicial de la vida
infantil aparecen los otros significativos que son aquellas personas
importantes en nuestro entorno, fundamentalmente, a quienes
tomamos
como
referencia
para
establecer
nuestros
comportamientos y cuya aceptación apreciamos. Los otros
significativos son los padres, maestros, amigos, superhéroes, etc.
Los otros significativos aparecen en la primera etapa de la
socialización.
La segunda etapa exige mayor maduración biológica e implica la
participación del niño en actividades más complejas como los
juegos colectivos. El contexto es más estructurado y se comienza a
percibir la existencia de una normativa y la necesidad de adaptarse
a ella. Piénsese en el juego del fútbol que exige acciones concretas
según la posición que se ocupa (un arquero no hace lo mismo que
un delantero) y la presencia de una autoridad (el arbitro) que
aplica reglas y sanciones. Finalmente la tercera etapa que
menciona Mead coincide con la adquisición de la capacidad para
tomar la perspectiva de la sociedad global, o de las normas,
valores y creencias generales,
lo que constituye el otro

CONCEPTO
IMPORTANTE
generalizado. El individuo dejará de tomar sólo como referencia
a personas particulares para considerar en sus comportamientos a
la comunidad en su conjunto. También ampliará el campo de
aplicación de las pautas incorporadas.
La formación de la personalidad social, o el sí mismo, es para
Mead un proceso complejo que no se limita sólo a aceptar
pasivamente los estímulos externos sino que tiene una importante
influencia el ‘yo’ del sujeto. Lo importante de este planteo es el
valor que le otorga a los otros concretos y la sociedad concebida
como un tipo diferente de ‘otros’, en la formación del sí mismo de
los sujetos.
El último de los planteos que veremos dentro de la corriente
interpretativa
es
la
denominada
Etnometodología.
Contrariamente a lo que se supone, la etnometodología no se
limita a ofrecer un método y técnicas específicas de abordaje de la
realidad. Esta perspectiva nos brinda, además, una teoría social
que nos permite comprender la realidad que intenta conocer el
investigador.
El intelectual estadounidense Harold Gafinkel (1929-) es su más
destacado exponente. Garfinkel parte de las nociones schützianas
de creencias de sentido común y de individuo como miembro de
una colectividad que tiene el dominio del lenguaje. Alfred Schutz,
tal como se planteó anteriormente, sostenía que las personas
actúan como sí observaran y participaran de la misma realidad
para mantener cierto orden social. Garfinkel parte de esta base y
busca analizar los métodos que los miembros de una colectividad
utilizan para generar y mantener este sentido de realidad común.
Sin embargo, una diferencia central de este autor con los
fenomenólogos y los interaccionistas es sobre la posibilidad de
estudio de la realidad objetiva.
Garfinkel no niega la existencia de un mundo fuera del individuo
sino que sostiene la imposibilidad de acceder a él. Sólo podemos
conocer las representaciones que las personas se crean sobre ese
mundo. De esta manera, es factible analizar el mundo vital de las
personas tal y como ellas lo experimentan, al que luego
transforman en un mundo de objetos designados, que es el mundo

Objeto de Estudio
de la
Etnometodología
El término ‘etno’ tiene
dos referencias. Por un
lado alude a la gente
común, al ser humano
cotidiano. Por el otro al
método observacional
para su estudio, la
etnografía. En tanto, la
‘metodología’ se refiere
no a la metodología de
investigación social
sino a los métodos que
usa la gente para dar
sentido a su
experiencia cotidiana y
para tratarse entre sí.
La etnometodología
tiene por objeto de
estudio los métodos
que las personas usan
para dar sentido a su
vida cotidiana (Lista,
1992)
del que hablamos. Por ejemplo, del objeto ‘libro’ creo la palabra
para designarlo. A partir de esto ya no me refiero a este objeto en
concreto sino que cuando interactúo con otras personas y nuestra
conversación gira en torno a la literatura, cada vez que menciono
la palabra ‘libro’ pierdo de vista el objeto concreto y me refiero al
objeto designado. O, para ser más claro, a la representación que
tengo de un objeto concreto. El lenguaje ordinario expresa la
realidad social, la describe pero, al mismo tiempo, la construye.
Es posible apreciar, en esta línea de pensamiento, la importancia
radical que Garfinkel le otorga al lenguaje, mucho mayor que la
dada por Schutz, Berger y Luckmann, y Blumer. El significado de
una
palabra
varía
según
cada
situación,
no
es
posible
generalizarlo. No es lo mismo que diga ¡Qué lindo! frente al regalo
que me hace un amigo el día de mi cumpleaños que se lo diga a
mi hijo cuando ha derramado jugo en la mesa. Esta es la
propiedad denominada indexicalidad, es decir, las circunstancias
que rodean a cada expresión. El lenguaje natural no es
independiente de las condiciones de uso y enunciación. Un sujeto
se considera miembro de un colectivo social cuando maneja el
lenguaje natural que le permite adaptarse y captar el sentido del
mundo que lo rodea.
A partir de estos argumentos, a los que se le suman otros que no
desarrollamos como la noción de reflexividad o de accountability,
Garfinkel rompe con el positivismo durkhemiano, y de hecho con
toda perspectiva macroestructural.
Los campos de estudio donde se ha centrado el análisis
etnometodológico son variados. Las prácticas médicas, los
procesos organizacionales, el interior de la investigación científica y
la educación. Los etnometodólogos cuestionan la forma como se
ha encarado hasta el momento las investigaciones en esta última
área, y proponen enfocarse en las interacciones al interior de la
escuela y los manejos discursivos que allí se producen: “Todo
ocurre como si la educación, en cuanto proceso, hubiera sido
tratada como una ‘caja negra’ que se prescinde de analizar
deliberadamente para interesarse sólo por la entrada y la salida. Se
meten, a la entrada del sistema, variables input (sexo, edad, nivel
socioprofesional de los padres, pertenencia étnica); y se obtiene, a
la salida, el fracaso escolar, abandonos... de modo que ‘el hijo
tendrá el mismo oficio que el padre’, y la desigualdad se produce
de nuevo. Pero no vemos cómo se fabrica esta reproducción en el
interior de la ‘caja’, es decir, en la escuela. Aunque la educación
sea una variable mayor en sus propias teorías, los sociólogos no
han examinado directamente los procesos educacionales.” (Coulon,
1988:101-102)
Como mencionamos anteriormente, el método propio de la
etnometodología es la etnografía. El método etnográfico consiste
en la aprehensión, por parte del investigador, de las estructuras
conceptuales con que la gente actúa y hace inteligible su conducta
y la demás. No sólo se describe el objeto empírico de investigación
sino también se reporta lo que el investigador vió y escuchó. Se
utilizan técnicas no directivas como la observación participante y
las entrevistas no dirigidas, y la residencia prolongada con los
sujetos estudiados. Este método es utilizado, fundamentalmente
debido a las peculiaridades de su objeto de estudio, en las
indagaciones antropológicas. Tenemos en mente la imagen típica
del antropólogo viviendo junto con integrantes de una colectividad
a la que él no pertenece (una tribu en Africa u Oceanía o, más en
nuestros días, en grupos sociales específicos como habitantes de
villas de emergencia o comunidades rurales), llevando minuciosos
registros de lo que observa y escucha. Pero también esta línea
metodológica tiene un papel importante en sociología y el resto de
las ciencias sociales.
La
etnografía
forma
parte
de
los
denominados
‘métodos
cualitativos’, con un peso creciente dentro de los estudios sociales.
En ellos el investigador pierde la centralidad propia de los métodos
cuantitativos, en los define previo a la recolección de datos los
conceptos centrales y las variables a indagar, y se convierte en un
sujeto cognoscente que recorre el camino del desconocimiento al
reconocimiento. Roxana Guber, una reconocida antropóloga
argentina, nos describe este proceso: “En primer lugar, el
investigador parte de una ignorancia metodológica y se aproxima a
la realidad que estudia para conocerla. Esto es: el investigador a

CONCEPTO
IMPORTANTE
partir de una supuesta y premeditada ignorancia. (...). En segundo
lugar, el investigador propone interpretar/describir una cultura
para hacerla inteligible ante quienes no pertenecen a ella.” (2001:
16-17)
Las corrientes interpretativistas, o subjetivistas, de la sociología
han sufrido variados cuestionamientos. Resumiremos algunos de
ellos:
•
En general, esta corriente es incapaz de dar cuenta de los
aspectos
estructurales.
Contrariamente
a
la
sociología
objetivista que considera a la sociedad como una entidad
externa
a
los
sujetos,
supraindividual
y
coactiva,
el
interaccionismo la concibe como algo que surge y reside en los
procesos mentales y que es negociado en las interacciones
cotidianas. Temas tales como la desigualdad social, el poder y
la dominación no son analizados a partir de este modelo, que
carece, asimismo, de una perspectiva crítica.
•
Concatenado a lo anterior, se acusa a esta corriente de
ocuparse de temas triviales y de arribar a conclusiones
descriptivas y casi obvias. Las líneas entre conocimiento común
y conocimiento científico son tan difusas para esta perspectiva
que el producto generado por la investigación social no parece
superar la mera enumeración de hechos, lo que también
hubiera podido realizar un lego en el tema.
•
También se acusa a esta escuela de un excesivo relativismo
surgido frecuentemente de una concepción de la sociedad
caracterizada por la fragmentación y la constante construcción
y reconstrucción. Esta indeterminación de los procesos sociales
hace imposible cualquier intento de generalización de las
conclusiones a las que se arriba.

Bibliografía Obligatoria
 Berger, Peter y Luckmann, Thomas: “La construcción social de
la realidad”, capítulo III “La sociedad como realidad subjetiva”.
Amorrortu Editores. Bs. As. 1994. pp 164-204.

Respuesta a las
Críticas
Ante esta observación
concreta, los
defensores
de esta corriente
replican que el
conocimiento de las
maneras como operan
las estructuras sociales
en la vida de todos los
días permite a los
actores involucrados
tomar conciencia de su
funcionamiento y
cambiarlas. En las
pequeñas situaciones
diarias se encuentra el
germen de la
transformación social.
Bibliografía Complementaria.
 Schutz, Alfred: “Elaboración de los objetos mentales en el
pensamiento de sentido común”. Eudeba. Bs. As. 1994. pp. 98109.
PRACTICA DE APRENDIZAJE
Las corrientes interpretativistas se centran en el estudio de las
interacciones cara a cara entre los sujetos dentro de contextos
sociales específicos. Si seleccionamos como contexto al aula, en
este caso un aula concreta, dónde usted enseña o ha estudiado, es
posible analizarla siguiendo los lineamientos de estas corrientes.
Por ejemplo, realice las siguientes actividades:
a) describa un día común, las actividades cotidianas que
realizan docentes y alumnos en el aula.
b) ¿de qué manera se dirigen los alumnos a la docente y
viceversa?, ¿qué palabras utilizan?, ¿en qué tono son
emitidas las frases?
c) ¿puede identificar ‘conductas típicas’ dentro del aula?
Mencione algunas.
d) Si nos posicionamos dentro de estas corrientes, ¿haríamos
referencia a fenómenos tales como la dominación o la
reproducción social?, ¿por qué?
Autores Contemporáneos: Foucault y Bourdieu
En este apartado, revisaremos algunos aportes de dos de los
autores más influyentes del último cuarto del siglo XX: los
franceses Michel Foucault y Pierre Bourdieu. Ambos sostienen una
perspectiva crítica respecto a los fenómenos educativos presentes
en las sociedades contemporáneas; sin embargo, realizan estas
críticas desde posiciones teóricas diferentes.
Michel Foucault (1926-1984) recibió influencias de Weber
fundamentalmente en lo que respecta al ejercicio de poder y la
dominación, pues en términos de Tenti Fanfani desmenuza los
mecanismos, los procesos, la lógica de funcionamiento interno de
las burocracias modernas, las tecnologías de poder, disciplinarias,
que supone el modo de vida en las sociedades capitalistas, cuyo
origen se remontan al siglo XVII y XVIII. “...Y creo que es de esta
concepción jurídica del poder, de esta concepción del poder a
través de la ley y del soberano, a partir de la regla y la prohibición,
de la que es necesario ahora liberarse si queremos proceder a un
análisis del poder, no desde su representación sino desde su
funcionamiento...” (Foucault, s/d:12). No existe un solo poder: el
poder político o el de los aparatos de Estado o el de una clase
privilegiada, sino varios poderes, diferentes formas de dominación,
de “sujección” que operan localmente.
Así, en su libro “La verdad y las formas jurídicas”, Foucault habla
del subpoder, de "una trama de poder microscópico, capilar", de
un conjunto de pequeños poderes, pero estos pequeños poderes
se integran a uno global. Analiza por lo tanto a niveles
microscópicos diferentes mecanismos los cuales tienen su propia
historia, sus propios procedimientos. En su obra “La microfísica del
poder” indica que "...el poder no es un fenómeno de dominación
masiva y homogénea de un individuo sobre los otros, de un grupo
sobre otros, de una clase sobre otras; el poder contemplado desde
cerca no es algo dividido entre quienes lo poseen y los que no lo
tienen y lo soportan. El poder tiene que ser analizado como algo
que no funciona sino en cadena. No está nunca localizado aquí o
allá, no está nunca en manos de algunos. El poder funciona, se
ejercita a través de una organización reticular. Y en sus redes
circulan los individuos quienes están siempre en situaciones de
sufrir o ejercitar ese poder, no son nunca el blanco inerte o
consistente del poder ni son siempre los elementos de conexión. El
poder
transita
transversalmente,
no
está
quieto
en
los
individuos....". (s/d)
Es así que por ejemplo, las cárceles, los hospitales psiquiátricos,
las escuelas, constituyen ámbitos estudiados por este autor donde
se desarrollan tecnologías disciplinarias, ya que poseen
modalidades
de
funcionamiento
propias
que
adquieren
especificidades históricas y geográficas. “...la “disciplina” no puede
identificarse ni con una institución ni con un aparato. Es un tipo de

CONCEPTO
IMPORTANTE
poder, una modalidad para ejercerlo, implicando todo un conjunto
de instrumentos, de técnicas, de procedimientos, de niveles de
aplicación, de metas; es una “física” o una “anatomía” del poder,
una tecnología....” (Foucault, 1983:218)
Ya no se necesita de un poder global, de masa, sino de un poder
individualizante, con un control sobre el cuerpo de cada individuo,
de su conducta, rendimiento, que cada uno este en su lugar. Esto
es visible según Foucault en la educación en la cual se presenta
una nueva tecnología disciplinar a través de una individualización
del poder, control permanente, vigilancia en todos los ámbitos. Ello
se manifiesta a través de la aparición del celador o preceptor, de
las notas cuantitativas, de los exámenes, concursos, la clasificación
de individuos, los registros, la descomposición del tiempo en
trámites separados, el orden de los trámites según un esquema
analítico, la determinación de programas que deben ejecutarse en
un determinado tiempo en cada clase y ejercicios que pasan de
una menor hacia una mayor complejidad, fija un término a través
de pruebas, exámenes a cada segmento de tiempo o sea, mide el
rendimiento garantizando la homogeneidad del producto, dispone
de series, donde se prescribe a cada uno según su nivel,
antigüedad
y
grado
(Tenti
Fanfani).
Una
técnica
de
los
mecanismos de ejercicio de poder que ilustra lo que se viene
diciendo lo constituye la forma en que los alumnos aparecen
sentados en fila, lo cual permite la vigilancia y el control por parte
del docente, observando que es lo que hace cada uno, tornando la
clase homogénea a través de la alineación y la clasificación.
También mediante la jerarquización, en diferentes categorías,
rangos (por edad, estatura, por notas obtenidas en los exámenes),
distribución
según
conductas,
habilidades-competencias
adquiridas. Esta tecnología es un producto histórico pues hacia
fines del siglo XIX empieza a imponerse en las instituciones
educativas. Lo importante para este autor es, “...saber, como en
un grupo, en una clase, en una sociedad operan mallas de poder,
es decir, cual es la localización exacta de cada uno en al red del
poder, como él lo ejerce de nuevo, como lo conserva, como él
impacta en los demás, etc.” (Foucault, s/d:30) La imposición de
esta disciplina lleva al desarrollo de autorregulaciones, a la
autodisciplina.
Entre otras categorías que emplea encontramos la de bio poder,
donde las tecnologías del poder no sólo se enfoca a individuos sino
a la población generando el desarrollo de técnicas de observación
tales como la estadística que permite registrar y obtener datos
para la regulación de la población, por ejemplo controlar la tasa de
nacimientos de una población, perfeccionando la bio política.
En Guyot y otros (s/d) se retoman fragmentos de testimonios que
aluden a situaciones de la vida cotidiana en instituciones
educativas por Fesquet, un docente e inspector de escuelas entre
1920 y 1970. Entre los testimonios se rescata una situación de
examen, que nos acerca a algunos de los conceptos y
proposiciones planteadas por Foucault referidas a como se
desarrollan ciertas relaciones de saber y poder. Dichos fragmentos
se vinculan a prácticas educativas concretas que ilustran a través
de un ejemplo como cierta “anatomía política” forma cuerpos
dóciles en términos políticos de obediencia, afianzando según Tenti
Fanfani una pedagogía disciplinaria utilizando como uno de los
instrumentos el examen:
“...Integraban la mesa de matemática tres jóvenes y
adustas profesionales. Como lo establece la reglamentación
las alumnas pasaban una por vez. Elegida la bolilla, la mesa
señalaba el tema que se debía desarrollar, después, ni una
palabra más. Cuando entré en el salón, la alumna se
encontraba en el frente, estaba con los brazos caídos,
inmóvil, frente a una ecuación inamovible.
Todo era silencio, un silencio cada vez más profundo y más
agobiante, hasta hacerse angustioso, hasta inaguantable.
No sé si Ud. tuvo oportunidad de asistir a una situación
expectante, en la que el silencio parece hasta ahogar el
movimiento respiratorio, es realmente impresionante; por lo
menos, a mí me pareció así.
Pasaron uno, dos minutos en la situación tensa que se
creaba, tal vez tres. Ibase a pronunciar el fatídico ¡retírese!
con la convicción más amplia de la justicia del aplazo. Con

CONCEPTO
IMPORTANTE
la anuencia de los profesores, me dirigí a la alumna y le
señalé una evidente confusión de signos, que al no
advertirla, le impedía continuar con el desarrollo del
ejercicio. Reencaminando, con un breve interrogatorio, la
tensión disminuyó visiblemente y la tarea se desarrolló por
carriles normales.
En un aparte, me permití señalar a las profesoras que,
jóvenes y no mal parecidas, bien podían tomar el examen
con una sonrisa en los labios y no con el ceño fruncido,
mirando de reojo, en pro de una imparcialidad que así
presentada, no entendía ni se justificaba.
El clima del examen, por razones obvias, debe ser cordial y
de simpatía, de acercamiento entre alumno y profesor,
pues aun para el mejor alumno, el momento del examen
(¡Ah, cuánto se ganaría si los profesores debieran rendir
examen ante un tribunal de inspectores, cada dos o tres
años!) es un trauma dificil de dominar: sufre inhibiciones
involuntarias, tiene olvidos, comete errores fugaces.(Pasa
con las personas mayores en situaciones análogas)....”
Entre los conceptos y categorías principales encontramos el de
dispositivo entendido como “...“una estructura de elementos
heterogéneos (discursos, disposiciones arquitectónicas, decisiones
reglamentarias, enunciados científicos, proposiciones morales,
filosóficas, etc), una ‘red’, con una ‘función estratégica dominante’
(Foucault, 1977:184/185), con relación a un campo específico de
saber y poder...” (Guyot y otros, s/d:50). Específicamente
podemos hablar de un dispositivo educativo. Guyot analiza
aquellos elementos que lo configuran, entre ellas las prácticas
discursivas (teóricas, las razones que se dan) y las no discursivas,
o sea hechos, reglas que se imponen, por ejemplo en el
fragmento, las actitudes corporales para mostrar severidad: “... me
permití señalar a las profesoras que, jóvenes y no mal parecidas,
bien podían tomar el examen con una sonrisa en los labios y no
con el ceño fruncido, mirando de reojo, en pro de una
imparcialidad que así presentada, no entendía ni se justificaba...”.
También hace referencia al analizar este testimonio a “el poder

CONCEPTO
IMPORTANTE
que penetra en los cuerpos” en términos de Foucault donde se
“tallan gestos, posturas, conductas del cuerpo” y que se manifiesta
en la última parte del fragmento seleccionado; sus rituales o la
ritualidad presente en el examen “...como lo establece la
reglamentación, las alumnas pasaban una por vez. Elegida la
bolilla, la mesa señalaba el tema que se debía desarrollar: después
ni una palabra más...”; sus personajes y su ubicación en la red del
dispositivo educativo; sus sistemas de notación, clasificación según
notas obtenidas por ejemplo, según la conducta, tiene un efecto
igualador. Todos los individuos hacen el mismo recorrido, se fijan
la misma meta, se siguen el mismo módulo paquete instruccional,
tienen los mismos plazos y en función de los exámenes se
reclasifica y se reubica sobre la base de criterios institucionales. El
examen también constituye un mecanismo en el que interactúa el
ejercicio de poder con una forma de saber; en él los individuos, los
sujetos son cuerpos objetos de saber y poder. Se presenta la
objetivización del observador y del controlado y se manifiesta a
través del conjunto de estadísticas, expedientes, legajos, la
observación coactiva, etc.
Hopenhayn (1986) rescata la preocupación por las relaciones de
saber y poder, que se encuentran en diferentes autores tales como
Rousseau, Marx y los autores de la escuela de Frankfurt. A
diferencia de autores marxista, Foucault considera que el poder no
se encuentra en un espacio central por ejemplo el estado, ni se
impone masivamente desde una clase, o grupo hacia otra clase,
individuos o grupos. Para este autor importa más cómo se
presenta el ejercicio del poder, las formas locales del poder, de
sometimiento y no tanto quién lo ejerce. El poder es entonces,
intencionado porque tiene una dirección pero no subjetivo, porque
el sujeto se disuelve en las prácticas, ya que la tecnología
disciplinaria es la que crea al hombre.
Además, se desarrollan saberes y no ideologías que en términos de
Marx enmascara los intereses de las clases dominantes. Tampoco
plantea, tal como lo hace la escuela de Frankfurt, que la relación
saber poder radica en una razón instrumental o en una ciencia
manipulada por grupos de interés. Lo correcto, o lo incorrecto, lo
normal y lo anormal, lo verdadero y lo falso, lo delictivo y lo no
delictivo, es decir la producción de saber, emerge de los espacios
de ejercicio de poder. El saber poder es productor de individuos,
constructor de mentalidades, de discursos. A través de los
condicionamientos y la disciplina no sólo produce al sujeto sino
que lo restringe, excluye la producción de otros sujetos, de otros
tipos de sujetos (el loco, el delicuente, el anormal) a partir de la
explicitación de límites. Es decir, el poder produce, diluye, excluye,
moldea, corrige.
En términos de Tenti Fanfani la escuela aun cuando genera moldes
desfasados, moldea cuerpos, según perfiles, requerimientos de la
maquinaria social. Este disciplinamiento es un proceso continuo en
el que por ejemplo se presenta en la escuela y se continúa en las
fábricas.

Si bien Foucault describe el Panóptico de Bentham como modelo
arquitectónico que se desarrolla en las cárceles, que se requiere de
un número reducido para vigilar a una cantidad mayor de
individuos que se sienten vigilados, observados, se convierte en
una tecnología política necesaria en el cuerpo social ya que resulta
más eficaz y más rápida. De constituir un esquema de disciplina de
excepción se pasó desde el siglo XVII a generalizarse hasta
configurar una Sociedad de la Vigilancia, de la regulación. Este
esquema panóptico “permite perfeccionar el ejercicio del poder” y
se traduce en definición de instrumentos, disposición de centros,
de organización jerárquica, de implantación de cuerpos en el
espacio, de modos de intervención utilizados en los hospitales,
talleres, escuelas, prisiones. La vigilancia está en todas partes y no
se recurre a la violencia, sino en último caso, cuando ya no se
sostiene por el sistema de relaciones que le dan lugar. “...El
Panóptico, por el contrario, debe ser comprendido como un modelo
generalizable de funcionamiento; una manera de definir relaciones
CONCEPTO
IMPORTANTE

El Panóptico.
Fue diseñado por
Bentham y consiste en
una construcción que
en la periferia tiene
forma de anillo con
celdas que incluyen
ventanas que dan a
una torre ubicada en
el centro la cual
también posee
ventanas que se abren
hacia la cara interior
del anillo. Esta
disposición permite ver
sin ser visto, es un
punto de observación y
de control
permanente,
favorenciendo la
corrección de los
internos.
del poder con la vida cotidiana de los hombres...” (Foucault, 1983,
p.p.208)
En esta Sociedad de la Vigilancia los intelectuales para Foucault
cumplen un papel importante por cuanto se requiere de luchar en
contra de las formas de poder allí, donde realiza su labor, en el

CONCEPTO
IMPORTANTE
terreno del "saber", de la "verdad", de la "conciencia", del
"discurso". De este modo los intelectuales no son vistos como la
“vanguardia”, es decir, aquello que se situarían adelante de las
masas, por resultar agentes de la "conciencia", configurándose
este discurso en parte de ese sistema de poder.

Bibliografía Obligatoria
 Foucault, Michel: “Las redes de poder”, en Faharenheit 450,
Vol. 1. Bs. As. s/d.
 Foucault,
Michel:
“Vigilar
y
castigar”,
capítulo
3
“El
panoptismo”. Siglo XXI Editores. Bs. As. 2002.
Bibliografía Complementaria.
 Hopenhayn,
Martín:
“Michel
Foucault:
poder,
condicionamiento. No hay relaciones de poder sin resistencia”,
en Davis y Goliat, Año XVI, N°50. Diciembre de 1986.
PRACTICA DE APRENDIZAJE
En esta práctica, le solicitamos que aplique el concepto
‘panoptismo’ de Foucault a un lugar concreto que usted haya
observado. Para ello:
a) visite una escuela
(puede ser donde trabaja, a la que
asisten sus hijos o la de su barrio),
b)
observe su estructura edilicia y dibuje el gráfico de la
misma tal como se vería desde una vista aérea, ubicando
en el plano resultante las distintas dependencias (dirección,
aulas, patios, etc.),
c) compare con el esquema panóptico y elabore un breve
texto explicitando si responde o no a este esquema.
En tanto, Pierre Bourdieu (1930-2002) rescate el debate entre
subjetivistas y objetivistas y busca superar estas posiciones
postulando un constructivismo subjetivista (Corcuff, 1998).
Destaca la existencia de estructuras objetivas en el mundo social
que constriñen, imponen y orientan las prácticas, las acciones e
interacciones y representaciones de los sujetos. Pero también
señala la lucha cotidiana de los actores por la transformación o la
reproducción de esas estructuras.
Aquí nos vamos a introducir a dos conceptos importantes en el
pensamiento de este autor: habitus y campo, que nos permite
entender el doble movimiento de “interiorización de lo exterior y de
exteriorización de lo interior”.
El habitus se constituye en la forma en que las estructuras
sociales se graban en nuestra mente y en nuestro cuerpo (Corcuff,
1998:32) a través de nuestras experiencias cuando niño y luego
como adulto. “...Bourdieu trata de reconstruir en torno al concepto
de habitus el proceso por el que lo social se interioriza en los
individuos y logra que las estructuras objetivas concuerden con las
subjetivas. [...] La acción ideológica más decisiva para constituir el
poder simbólico no se efectúa en la lucha por las ideas, en lo que
puede hacerse presente en la conciencia de los sujetos, sino en
esas relaciones de sentido, no conscientes, que se organizan en el
habitus y sólo podemos conocer a través de él...” (García Canclini,
1990:34)
El habitus consiste en un sistema de disposiciones, es decir, en
cierta inclinación a pensar, a sentir, a percibir y a hacer de una
determinada manera (encontrándose unificada), que incorporamos
e interiorizamos sin darnos cuenta. La manifestación de esta
inclinación a pensar, sentir, percibir, hacer, depende de nuestras
condiciones objetivas de existencia (o sea de la situación en el
ámbito de las clases sociales, de las posiciones institucionales, etc.)
y de nuestra trayectoria social. Si bien estas disposiciones resultan
muy difíciles de cambiar, dando cierta continuidad a nuestra vida,
es posible de que se modifiquen a partir de nuestras experiencias.
Por lo tanto Bourdieu las caracteriza como perdurables y

Subjetivistas vs.
objetivistas.
Este debate fue
presentado en el
Bloque I,
específicamente en el
apartado referido a las
dicotomías presentes
en el análisis de lo
social. Le
recomendamos releer
ese texto para lograr
una comprensión más
profunda del intento
de Bourdieu de
conciliar las posiciones
objetivistas y las
subjetivistas.

CONCEPTO
IMPORTANTE
transponibles, ya que muchas de estas inclinaciones adquiridas a
través de la experiencia incidirán en otras esferas de nuestra vida.
Por ejemplo, en un artículo escrito por Pardo a propósito de la
muerte de Bourdieu, se sintetiza la idea central de un trabajo de
este pensador sobre el consumo cultural denominado “La
distinción: Criterios y bases sociales del gusto” (1979):
” ....El texto se iniciaba con una demoledora encuesta sobre
los gustos musicales a propósito de tres obras: el Clave
bien temperado de Bach, el Danubio azul de Strauss y
Rhapsody
in
Blue,
de
Gershwin.
A
pesar
de
la
indiscutibilidad, la intimidad y la irrenunciabilidad de los
gustos, resulta que los profesores de Enseñanza Superior,
intelectuales y artistas, escogían masivamente a Bach, la
clase media y los cuadros administrativos a Gershwin, y la
clase obrera se inclinaba mayoritariamente por el Danubio
azul. Aquel día la inalienable personalidad de los nativos
sufrió un importantísimo revés. Partiendo de esta desilusión
inicial, Pierre Bourdieu mostraba cómo lo indiscutible -el
sagrado terreno del gusto- era el campo de batalla de una
disputa simbólica en la cual podía descubrirse toda la
estructura social de la división de clases, con las estrategias
colectivas que intentaban aprovecharla o combatirla, las
desigualdades de capital cultural y las enormes dosis de
sufrimiento personal engastado en las apuestas 'estéticas'
aparentemente triviales o superficiales. Aquello que los
nativos consideraban su propio ser, aquello que creían ser
ellos mismos y llamaban su 'naturaleza' era, sin embargo,
su sociedad. Nada más y nada menos. Mediante el
concepto de habitus -las estructuras sociales imbricadas en
las prácticas y confundidas hasta con las reacciones
musculares aparentemente más automáticas de los agentes
sociales-,
Bourdieu
no
conseguía
solamente
otorgar
objetividad a todo aquello que los individuos consideramos
inalienablemente 'subjetivo' y a lo cual los teóricos con
inclinaciones metafísicas y poéticas quisieran llamar 'el ser',
sino que prevenía a la sociología contra su vicio más
acusado -el de atenerse exclusivamente a esa objetividad
tan difícilmente ganada- porque mostraba que esas
'ilusiones' subjetivas que los agentes se hacen sobre sí
mismos no son en absoluto una 'cantidad despreciable' que
el sociólogo deba pasar por alto para ser más 'científico',
sino un elemento indispensable para la descripción de la
sociedad...” (s/d)
Aquí el gusto se refiere al tipo de selección de prácticas habituales
o de objetos, tales como un tipo de comida, de deportes (por
ejemplo la práctica de golf o tenis y por otro lado del fútbol, o del
ciclismo), de una obra de arte o en el caso del artículo mencionado
relacionado con una obra musical (por ejemplo Clave bien
temperato de Bach o el Danubio Azul de Strauss). En este último
caso sólo tiene sentido en la medida en que el individuo o
determinados grupos posean una serie de competencias estéticas
para decodificarla, de percibirla, de clasificarla, las cuales resultan
de los fondos de transmisión cultural adquiridos en la familia, en la
escuela y que responden a condiciones objetivas tales como la
posición en el espacio social, la trayectoria social (Maestri, 1998).
Así siguiendo con el ejemplo resulta que en Francia las personas
que tienen mayor nivel educativo, que trabaja en ciertas
instituciones como, por ejemplo, docentes universitarios, que
tienen una profesión liberal, que realizan determinadas actividades
artísticas y/o intelectuales, cuya familia de origen se encuentra en
una elevada posición dentro del espacio social, seguramente eligen
a la obra de Bach en vez del Danubio Azul de Strauss, considerada
esta última de mayor popularidad.
No
sólo
habla
del
habitus
individual
conformado
por
la
combinación de las múltiples experiencias sociales que cada uno
de nosotros vive sino también nos habla de un habitus de clase.
Este habitus “programa” a los individuos y a las clases, las
condiciones de existencia de cada clase y a partir del resultado de
la lucha entre ellas emerge la imposición de modo inconsciente de
modos de clasificar, de experimentar lo real. Pero “...si bien el
habitus tiende a reproducir las condiciones objetivas que lo
engendraron, un nuevo contexto, la apertura de posibilidades
históricas
adquiridas
diferentes,
y
producir
permite
reorganizar
prácticas
las
disposiciones
transformadoras...”
(García
Canclini, 1990: 36)
Otro concepto importante es el de campo que media entre lo
individual y lo social, entre la estructura y la superestructura.
“...Dado que en las sociedades actuales la vida social se reproduce
en campos (económico, político, científico, artístico), que funcionan
con una fuerte independencia, el análisis sociológico debe estudiar
la dinámica interna de cada campo....” (García Canclini, 1990:19).
Cada uno de ellos se desarrolla alrededor de un capital común
(puede ser por ejemplo capital cultural, político, económico,
simbólico) y la lucha por la apropiación de ese capital, incluye una
red de relaciones entre diversos agentes que poseen un volumen
diverso de ese capital, así como también reglas específicas que
conforman ese campo. Por ejemplo en el campo científico o el
artístico se lucha por la apropiación de capital vinculado a
conocimientos, habilidades, creencias, etc., pero quienes participan
de ese juego tienen un conjunto de intereses comunes, un
lenguaje propio y reglas particulares. En el campo cultural el
sistema de relaciones abarca a artistas, editores, críticos, público,
dueños de galerías de arte, vendedores de obras de arte, que
determinan las condiciones de producción y circulación de la obra
de arte. El capital por el que se lucha resulta escaso, legítimo y
puede existir en estado objetivado (libros, propiedades) o
incorporado al individuo (hábito) o de manera institucionalizada
(título
escolar).
“...quienes dominan el capital acumulado,
fundamento del poder o de la autoridad de un campo, tienden a
adoptar estrategias de conservación y ortodoxia, en tanto los más
desprovistos de capital, o recién llegados, prefieren las estrategias
de subversión, de herejía...” (García Canclini, 1990:19)
Los enfrentamientos entre clases se refieren siguiendo a García
Canclini al modo en que se articulan y combinan las luchas por la
legitimidad y el poder en cada campo. En la sociedad capitalista se
presenta una distribución desigual de bienes materiales y
simbólicos, pero si bien muchos de estos bienes son consumidos
por distintas clases sociales, la diferencia resulta del modo en que

CONCEPTO
IMPORTANTE
se apropian de ellos, como los usan. “... no basta decir que los
sistemas simbólicos son instrumentos de dominación en tanto son
estructurantes y están estructurados; hay que analizar cómo la
estructura interna de esos sistemas, o sea del campo cultural se
vincula con la sociedad global...” (García Canclini, 1990:40)
Bourdieu no reduce la complejidad de cada campo, vinculándola
directamente y linealmente con la estructura social, sino que
analiza la organización de ese campo a partir de las clases sociales,
dándose una reinterpretación de esas fuerzas externas con las
propias al interior al campo. Además, dentro de los espacios
institucionales aparecen enfrentamientos, resistencias, reacciones
de las clases dominadas. Sólo cuando esta resistencia no se
evidencia podemos hablar de aparato ideológico, para de esta
manera criticar al marxismo mecanicista.
La escuela tiene como objetivo enseñar, transmitir el saber. Sin
embargo, al analizar las instituciones y los bienes dentro de los
procesos sociales, Bourdieu trata de develar los procedimientos
simbólicos de reproducción social. Así por ejemplo la escuela es la
instancia clave para reproducir la calificación de la fuerza de
trabajo, socializarla, para que interioricen hábitos que los distingan
de otras clases. Sin embargo, la escuela no cumple una función
ligada sólo a la reproducción económica sino que también realiza
las funciones propias del campo educativo.
En el pensamiento de Bourdieu claramente se encuentran
evidenciado la influencia recibida por los clásicos, pero también
por las corrientes estructuralistas y por el interaccionismo
simbólico, las cuales busca superar. García Canclini (1990) señala
que es fundamental el aporte al desarrollo de los “olvidos de
Marx”, relacionados con lo simbólico, la complementación entre la
desigualdad económica y cultural, rescatando a Weber y a
Gramsci en la explicación económica y simbólica de los procesos
sociales, a partir de los estudios sobre la dominación, aun cuando
este último autor no haya sido ampliamente citado por Bourdieu.

Bourdieu y la
educación
Un desarrollo mayor de
los aportes de
Bourdieu al análisis de
la educación y, en
especial, su particular
concepción de la
Reproducción Social,
se realizará en la
cátedra ‘Sociología de
la Educación’.

Bibliografía Obligatoria
 Bourdieu, Pierre: “Sociología y cultura”, Introducción: la
sociología de la cultura de Pierre Bourdieu (escrito por Néstor
García Canclini). Grijalbo. México, 1990.
PRACTICA DE APRENDIZAJE
El propósito de esta práctica es que, cuando usted la finalice, haya
de manera activa relacionado e integrado textos de orígenes
teóricos distintos. Además, es nuestra intención que usted aplique
los conceptos trabajados a situaciones concretas. Confiamos en
que la realización de esta práctica de aprendizaje le permitirá una
mayor apropiación de los contenidos analizados.
I. En vistas de discernir e identificar las perspectivas de análisis
presentadas en el Bloque I y desarrolladas en los Bloques
subsiguientes, le solicitamos:
a) leer los párrafos seleccionados del informe de investigación de
Cecilia Braslavsky “Transformaciones en curso en el sistema
educativo argentino 1984-1993” y el artículo de Josefina
Ghiglino y Mónica Lorenzo “Miradas de los docentes acerca de
la diversidad sociocultural” .
b) Identificar a qué perspectiva de análisis corresponde cada uno
de ellos: macrosociológica o microsociológica.
c) Fundamentar retomando alguno de los autores o categorías de
análisis pertenecientes a cada perspectiva.
d) ¿Advierte usted algún tipo de complementariedad entre ambos
análisis? Fundamente
II.
Con
el
objeto
de
retomar
las
nociones
‘tecnologías
disciplinarias’ y ‘vigilancia’ que plantea y profundiza Foucault, le
requerimos lo siguiente:
a)
Observe el ingreso o egreso diario de los alumnos a la
escuela. Tome notas acerca de lo que observa del lugar, los
sujetos que se encuentran en esa situación y la actuación de
los mismos (postura corporal, discursos, gestos). Analice lo
observado siguiendo a Foucault y vuelque este análisis en un
texto de no menos de dos carillas.
b)
La vigilancia presente en instituciones específicas como la
cárcel, el hospital o la escuela, ¿se extiende al nivel más
general de la sociedad?, ¿cómo es posible observarla?
III. Retomando la noción de campo de Bourdieu, y sobre la base
de la lectura del artículo de García Canclini, elabore un ensayo de
al menos dos carrillas donde se respondan las siguientes
preguntas:
a) ¿es
posible
utilizar
este
concepto
para
analizar
lo
educativo? Fundamente.
b) ¿qué actores podemos encontrar en este campo?, ¿cuáles
son las relaciones que se establecen entre ellos?
c) ¿cuál es el capital predominante?, ¿cómo se produce su
apropiación?
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