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Trastornos del Espectro
Autista e intervención en
SAAC
Eibar, 21 de Enero del 2010
Lydia Mendizabal
LEO KANNER 1943
“Los Trastornos Autistas del Contacto Afectivo”
“ Desde 1938 nos han llamado la atención varios niños cuyo cuadro difiere tanto y tan
particularmente de cualquier otro conocido hasta el momento…….incapacidad para
relacionarse normalmente con las personas y las situaciones…..extrema soledad
autista…….lenguaje como si no fuera una herramienta para recibir o impartir mensajes
significativos…….insistencia en la invarianza del ambiente”
HANS ASPERGER (1944)
“Psicopatía Autista”
• Termino “Asperger” utilizado por primera vez por L.Wing 1981 en un periódico médico,
bautizándolo en honor de Hans Asperger.
• No se tradujo al ingles hasta 1991
• Trastorno fundamental: limitaciones de las relaciones sociales y la discrepancia entre su
nivel de inteligencia y afectividad
• En el aspecto etiológico, Asperger se inclina por factores genéticos a diferencia de
Kanner que no menciona ninguna variable psicógena.
HISTORIA Y EVOLUCION
• L. Kanner, en Estados Unidos y H. Asperger en Austria 1943
• Describieron cuadros clínicos. Constituyen los estudios
modernos sobre autismo.
• Años 50: el origen centrado en el deficiente trato familiar.
Clasificación cercano a la psicosis
• Año 70: Trastorno Generalizado del Desarrollo. Anómalo
funcionamiento cerebral.
• L.Wing y J. Gould. Trastorno del Espectro Autista
PREGUNTAS “MÁS FRECUENTES”
PLANTEADAS EN EL AUTISMO
GRUPO DE ESTUDIO DE TRASTORNOS DEL ESPECTRO
AUTISTA
INSTITUTO DE SALUD CARLOS III
NIVELES DE ANALISIS

Conductas y Síntomas Observables

Mecanismos, Procesos y Funciones Psicológicas

Sistemas y Mecanismos Neurobiológicos
T E A
TRASTORNO GENERALIZADO
DEL DESARROLLO





TRASTORNO AUTISTA
TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL
TRASTORNO DE ASPERGER
TRASTORNO GENERALIZADO DEL
DESARROLLO NO ESPECIFICADO
TRASTORNO DE RETT
COMO SE DIAGNOSTICA





Es un trastorno del desarrollo infantil
Manifiesta en los primeros 3 años de vida
Competencias Habituales ( desviadas o no aparecen):
- Relacionarse
- Comunicar
- Jugar y Comportarse
Entrevista estructurada de obtención de información:
ADI-R
Sistemas estructurados de observación ADOS-G
OBSERVACIÓN DEL
COMPORTAMIENTO DEL NIÑO
EQUIPO ESCOLAR
PEDIATRIA
BERRITZEGUNE
SERVICIO
NEUROLÓGIA
CENTRO DE SALUD
MENTAL
GAUTENA
CUESTIONARIOS DE CRIBADO
CUMPLIMENTADOS POR LOS PADRES
-M-CHAT. CUESTIONARIO COMUNICATIVO Y SOCIAL DE LA
PRIMERA INFANCIA
- CAST. TEST INFANTIL DEL SINDROME DE ASPERGER. 4-11 AÑOS.
(SCOT; BARON-COHEN; BOLTON)
- SCQ. CUESTIONARIO DE COMUNICACIÓN
SOCIAL (M. RUTTER, A.BAYLEY Y C.LORD.
ADAPTADO POR J. PEREÑA Y P.
SANTAMARIA)
M-CHAT
EL DIAGNÓSTICO SE BASA EN LA PRESENTACIÓN CLÍNICA
•HISTORIA DEL DESARROLLO
•INFORMACIÓN MARCO ESCOLAR
•PRUEBAS MÉDICAS Y PSICOLÓGICAS
HERRAMIENTAS DIAGNÓSTICAS: Sistemas estructurados de
obtención de la información
CARS
ADI-R
ADOS-G
HERRAMIENTAS DIAGNÓSTICAS

La Escala de Evaluación del Autismo Infantil (CARS); Schopler et al. , 1998) Es

La Entrevista para el Diagnóstico del Autismo–Revisada (ADI-R); Le Couteur et al. ,

La Escala de Observación Diagnóstica del Autismo–Genérica (ADOS-G; DiLavore,
una entrevista estructurada de 15 ítems más un instrumento de observación, que son
adecuados para el uso con cualquier niño de más de 24 meses de edad. Cada uno de
los 15 ítems consta de una escala de con 7 puntuaciones que indica el grado en el que
la conducta del niño se desvía de una norma de edad apropiada; además, distingue el
autismo severo del moderado o ligero.
1989; Lord et al. , 1993, 1997; Lord, Rutter, & Le Couteur, 1994) Es una entrevista
comprehensiva y estructurada para padres que sondea los síntomas autistas en las
esferas de la ausencia de vínculos sociales, comunicación, y conductas ritualizadas o
perseverantes
Lord, & Rutter, 1995; Lord 1998; Lord et al. , 1989) Es una valoración semiestructurada a través de la observación en cuatro módulos que incluyen actividades
dirigidas por el investigador que evalúan la comunicación, la interacción social
recíproca, el juego, la conducta estereotipada, los intereses restringidos, y otras
conductas anormales, en individuos autistas desde los niños en edad preescolar no
verbales hasta los autistas verbales adultos
Sistemas de Clasificación Diagnóstica
-DSM IV. Asociación Psiquiátrica Norteamericana. Manual
Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales
- CIE 10. Organización Mundial de la Salud. Clasificación
Internacional de Enfermedades.
Información actualizada
GUIA DE LA BUENA PRÁCTICA PARA EL DIAGNÓSTICO y ATENCIÓN TEMPRANA
INSTITUTO DE SALUD CARLOS III
Signos precoces de alerta
 Ausencia de Balbuceos a los 12 meses.
 Ausencia de comunicación no verbal como: señalar, decir
adiós etc., a los 12 meses.
 Ausencia de palabras aisladas a los 18 meses.
 Ausencia de frases de 2 palabras espontáneas a los 24 meses.
 Perdida de habilidades lingüísticas o sociales a cualquier
edad.
SINTOMAS FRECUENTES






Ausencia de mirada normal a los ojos
Retraso del lenguaje y/o uso peculiar
No compartir interés o placer con los otros
No respuesta al ser llamado por su nombre
No llevar y mostrar cosas a los demás
No señalar con el dedo
SINTOMAS CARACTERISTICOS
Definición del Trastorno
Instituto de Salud Carlos III
ALTERACIONES CUALITATIVAS DE LA
INTERACCIÓN SOCIAL

Dificultades para entender y compartir el mundo
emocional, el pensamiento y los intereses
ALTERACIONES CUALITATIVAS DE LA
COMUNICACIÓN
Ecolalia, Perseveración, Inversión Pronominal.
Falta intención Comunicativa: no uso social para compartir
Prosodia: entonación, acentuación, ritmo, velocidad…
Semántica: comprensión sutileza, broma, ironía, doble
intención….
Pragmática: mantener una conversación
Pobreza comunicación no verbal: gestos, expresión facial…
ALTERACIONES EN EL USO DEL
LENGUAJE




Funcionalidad: 50% con autismo no lo adquiere
Comunicación Intencional
Atención Conjunta
Habilidades Conversacionales: es un ejercicio
permanente de atribución de estados mentales
Teoría de la mente
PATRONES RESTRINGIDOS DE
COMPORTAMIENTO,
INTERESES Y ACTIVIDADES






No comparten sus intereses con los demás
Intereses Especiales, Restringidos
Movimientos Corporales estereotipados
Juego Repetitivo y poco Imaginativo
Ansiedad cambios Rutina y/o Entornos
Hipo e hipersensibilidad a estímulos sensoriales
(no recogido en actuales criterios diagnósticos)
TRASTORNO DE ASPERGER
Igualdad con el Trastorno Autista
- Alteración cualitativa de la interacción social.
- Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos,
repetitivos y estereotipados.
Diferencia con el Trastorno Autista
- Ausencia de criterio de edad.
- Deterioro significativo social, laboral y en otras áreas.
- Ausencia de retraso del lenguaje.
- Desarrollo intelectual normal, autonomía, curiosidad, y
capacidad adaptativa (distinta de la social).
Trastorno de Asperger/ A. Alto Funcionamiento

No Retraso en la adquisición  Retraso del Lenguaje
del Lenguaje
(2 años palabras- 3 años
frases)
CI limites de la
normalidad
CI limite ó por debajo
Se desaconseja su uso hasta
tener una definición
válida, fiable y útil

Trastorno de Asperger/ A. Alto Funcionamiento
AAF: Se desaconseja su uso hasta tener una definición válida, fiable y útil
AUTISMO ASOCIADO A OTROS
TRATORNOS





Mayor Vulnerabilidad q. la población general.
Discapacidad Intelectual 70%.
Epilepsia 30% personas con autismo de inicio en la
pubertad.
Afectan al Cerebro: epilepsia, esclerosis tuberosa,
neurofibromatosis, síndromes de Angelman, Williams,
Fragilidad X,…
Dificultades de adaptación al entorno: ansiedad,
depresión, conductas violentas, obsesiones, trastornos
alimenticios o del sueño,…
COMORBILIDAD Sindrome Asqerger
Más frecuente en la
adolescencia y edad adulta
Depresión
15%
Asperger
19%
28%
TDH
TOC
Más frecuente en
la edad escolar
PREVALENCIA
Hace 25 años: 1/2.500 niños
Actual: 1/170 o 250 niños
Gipuzkoa: 1/400 entre 4 y 6 años
Razones? : incluyen todo el espectro, formación de
profesionales, mayor conciencia familiar y social, necesidad de
un diagnóstico para acceder a servicios…y aumento real por
otras causas???
TEA: 4 niños/1 niña
Asperger : Relación 8H/1M. Discapacidad profunda 1H/1M
¿ CUALES SON LAS CAUSAS ?
NO PSICOSOCIALES
SÍ BIOLÓGICAS
Disfunción neuroevolutiva prenatal que afecta
distorsionando la ontogenia cerebral y psicológica.
Causa genética vinculada a factores ambientales
Se constata la implicación de gran variedad de localizaciones
genéticas sin que sea posible determinar el peso especifico de
cada una de ellas en la manifestación del trastorno.
Actualmente no evidencia científica de que
los factores ambientales por sí mismos
causen el Autismo
La acción patógena de los factores ambientales intrauterinos podría
verse reforzada por la circunstancia de que el feto estuviera ya
afectado desde el punto de vista genético. De esta forma, los factores
genéticos y las agresiones ambientales sufridas por el feto durante las
etapas precoces del desarrollo serían los factores causales
determinantes del cuadro clínico del autismo.
El momento cronológico en que tiene lugar la anoxia podría
contribuir además a explicar la afectación de distintas estructuras
cerebrales. Así los factores patógenos que actúan durante el tercer
trimestre del embarazo y en torno al parto, serían responsables de la
disfunción de los lóbulos frontales y temporales fundamentalmente,
mientras que aquellos que intervienen durante el primer semestre se
relacionarían de modo preferente con la afectación del tronco cerebral
(Gillberg, 1999).
Las causas del
trastorno autista
están en el cerebro
de las personas que
lo padecen y NO
por aislamiento
afectivo ni
experiencias
amenazadoras.
FACTORES GENÉTICOS



Si un gemelo presenta autismo, su gemelo tiene
un 80% de tener un TEA
Hermanos o mellizos de un niño con autismo
tiene entre un 6 al 9 % de presentar algún tipo
de TEA
Hermanos o mellizos de un niño con autismo
tiene un 3% de presentar el mismo trastorno
FACTORES GENÉTICOS
Los familiares pueden presentar más expresiones
fenotípicas que en la población normal. Dificultades
sociales o comunicativas significativas
Se sugiere que en el trastorno de Asperger, el
numero de familiares afectados, especialmente padres,
es significativo
FACTORES GENÉTICOS
Familias con incidencia múltiple
Han identificado una serie de
marcadores genéticos, varios
genes en diversos
cromosomas(2q, 7q, 13q, 15q,
16p, 17q, X, etc)
relacionados con el autismo.
Actuarían en distintas
combinaciones
e influirían en la gravedad o
expresión
del fenotipo
5-10% de los casos
asociado a otros trastornos
de base genética
Síndrome X frágil
• Cara alargada, orejas grandes y despegadas,
hiperextensibilidad de los dedos, testículos
grandes(macroorquidismo).
• Discapacidad cognitiva, retraso del lenguaje
• 15-30% asociado autismo
Fenilcetonuria
Mutaciones en el cromosoma 12
Detección obligatoria a los recién nacidos, “prueba
del talón”, con tomas de sangre en las 24 primeras
horas de vida.
Tratamiento corrector con una dieta pobre en
fenilalanina
Esclerosis Tuberosa ( enfr. De Bourneville)
Alteraciones en el cromosoma 9 y 16.
Hamartomas en piel, pulmón, riñones, corazón, snc
Epilepsia, discapacidad intelectual
Sindrome de Rett








Prevalencia del sexo femenino
Se manifiesta despues de un periodo de 5-6 meses de
evolución normal.
Siempre retraso mental severo.
Ausencia de actividad funcional con las manos
(estereotipias de lavado).
Microcefalia progresiva.
Epilepsia en el 50% de los casos.
Grave afección motoras.
Existencia de formas atípicas.
ALTERACIONES DEL CEREBRO
Afectación en el cerebelo y sistema límbico
ALTERACIONES DEL CEREBRO
SDJ
KS
NIÑOS CON AUTISMO ENTRE 2-4 AÑOS . AMIGDALA DE MAYOR TAMAÑO
Teorías sobre el autismo
Teorías del Déficits en “Teoría de la Mente”
(Baron-Cohen,Leslie,y Frith, 1987)





La expresión “Teoría de la Mente” procede de Premack y Woodruf
(1978)
Déficit cognitivo central para conceptualizar una teoría de la mente:
inferir estados mentales ( creencias , deseos, intenciones,
sentimientos) de las personas y en función de ellos predecir la
conducta.
Desarrollo entre 1-4 años (1er. Orden) y 7 años (de 2º orden)
Explica la triada de alteraciones, sociales, comunicativas y de
imaginación.
Un 20% de personas con autismo supera la prueba, ninguno menor
de 11 años la de 2º orden.
“Teoría de la Mente”
TAREA DE LA FALSA CREENCIA
El experimento de Sally y Ana (Baron-Cohen, S., 1985)
“Teoría de la Mente”
PRUEBA DE ADOPCIÓN DE LA PERSPECTIVA
DEL OTRO
“Teoría de la Mente”
CUESTIONES:
1- Este déficit es susceptible de tratamiento psicológico?
Poco efecto programas amplios de entrenamiento en habilidades sociales
(Howlin y Rutter 1987)
2- Hipótesis: a los 10-14 meses el sistema cerebral puede sufrir una disfunción en el
autismo (aparición del señalar protodeclarativo).
3- Desarrollo retrasado de la teoría de la mente conduce a complicaciones psiquiátricas
adicionales. Estudios aislados (Baron-Cohen, (1988) describen actos antisociales.
Estados de depresión en personas autistas mayores y más capaces (Newson y otros
1984). Asociados a que se dan cuenta de que los otros piensan que el es diferente.
4- ¿ Hay grados de “ceguera mental”? ¿ Se corresponden con las distintas posiciones que
un sujeto puede ocupar en el continuo autista(Wing,1988; Bishop; 1989).
Teoría de la Coherencia Central
Frith (1989) sugiere que el déficit originario del autismo puede
encontrarse en las dificultades que muestran para procesar la
información de manera global. Dicho Déficit:
- Impediría utilizar el contexto para interpretar el lenguaje
- Impediría percibir el significado global de las imágenes (como por
ejemplo las expresiones emocionales en las caras)
- Impediría también experimentar ilusiones visuales inducidas por el
contexto visual inmediato
- Explicaría algunas de las habilidades excepcionales que muestran las
personas con autismo (en el dibujo o en la percepción de ciertos
estímulos). Tal vez se deba a deficiencias en la conectividad de
diferentes partes del cerebro.
Teoría de la Coherencia Central
Teoría del Déficit en la Función Ejecutiva
La capacidad para mantenerse en un entorno de solución de
problemas con un objetivo futuro, incluyendo conductas como
(Ozonoff, 1991) :
Formar planes
Controlar impulsos en una tarea
Inhibir respuestas irrelevantes
Mantener la acción
Buscar organizadamente
Flexibilizar pensamiento y acción
Teoría del Déficit en la Función Ejecutiva
Según Russell (2002) “quizás la razón para
que los niños con autismo fallen de manera
tan dramática en las tareas de teoría de la
mente es que se encuentran con el problema
conjunto de mentalizar y de las demandas
ejecutivas”.
Este es el caso de la tarea de falsa creencia, en
tanto que el niño tiene que inhibir el decirle al
experimentador lo que él sabe que es cierto (la
pelota ha cambiado de localización) a la vez
que responder a la pregunta en términos del
estado de creencia de Sally
Diagnóstico Diferencial
Trastorno de la vinculación
Mutismo
electivo
Discapacidad
Intelectual
Trastorno especifico del lengiaje
T
E
A
TDAH
TOC
-
DISFUNCIOMALIDAD/FUNCIONALIDAD
+
TEP: Trastorno esquizoide de personalidad de inicio en la infancia
TMCD: Trastorno múltiple y complejo del desarrollo
SHD: Síndrome del hemisferio derecho
Diagnostico
diferencial
TGD
NOS
T. MULTIPLE Y COMPLEJO
DEL DESARROLLO
(esquizofrenia de inicio en la infancia)
Trastorno
Semántico
Pragmático
TRASTORNO ESQUIZOIDE DE
PERSONALIDAD DE
INICIO EN LA INFANCIA
Síndrome del
Hemisferio Derecho
Asperger
¿Como se ``explica´´ el autismo?
El cerebro de las personas con autismo
presenta una ineficaz poda neuronal
y queda súper conectado pero
disfuncionante
Kemper y Bauman 1998
Bailey et al. 1998
Rutter et al. 1999
Anomalías del Cerebro
Lóbulos Frontales
Sistema Límbico
Cerebelo
Estudios de neuroimagen y autopsias
AUTISMO
Teoría de la Mente
Teoría de la Coherencia Central
Teoría de la Función Ejecutiva
Teoría del Déficit Afectivo
¿COMO SE TRATA EL AUTISMO?
TODOS
QUIENES
FAMILIA
CUANDO
ATENCIÓN TEMPRANA (Dawson 08)
CONTINUAR VIDA ADULTA
PROFESIONALES
QUE
CONTENIDOS
CUANTO
25 HORAS SEMANALES
APOYO SOCIAL
MOTIVANTES, FUNCIONALES,
PUNTOS FUERTES Y
CALIDAD DE VIDA
COMO
PROGRAMAS EDUCATIVOS
ESPECIALIZADOS, ESTRUCTURADOS,
VALORABLES, INVIDUALIZADOS
COMPETENCIAS SOCIALES,
COMUNICATIVAS,
ADAPTATIVAS Y JUEGO
DONDE
HOGAR, COMUNIDAD, ESCUELA,
SERVICIOS ESPECIALIZADOS.
Medicación






No existen medicamentos específicos para los síntomas
de autismo
Utilización de medicamentos entre un 30-50% en
programas nacionales o extranjeros
Se utilizan para disminuir los comportamientos
repetitivos o ritualistas
La Risperidona mejora la irritabilidad de los niños con
autismo
El Metilfenidato se utiliza cuando concurren el autismo
y el TDAH
Antiepilépticos
Terapias Alternativas


El uso de animales, caballos, delfines... Pueden ser
gratificantes y lúdicos pero no evidencia como terapia
La terapia del abrazo forzado:



No hay evidencias científicas como justificación de terapia
Las dietas libres de caseína y de gluten so útiles en las
personas que padecen alergia y/o sensibilización
documentada a nutrientes concretos
Tratamientos peligrosos: extractos de animales de
toxicidad desconocida, compuestos químicos como la
secretina y dosis masivas de vitaminas.
PRONOSTICO


Los niños con autismo crecen para ser adultos con autismo
Mejor pronostico




CI normal (inteligencia no verbal normal)
Lenguaje a los 5-6 años
Precocidad en el tratamiento
Recursos comunitarios idóneos
COMUNICACIÓN Y
SISTEMAS ALTERNATIVOS
Lydia Mendizabal Baskaran
Eibar 21 de Enero de 2010
Índice




Aspectos generales.
Programa Hannen.
El programa de habla asignada de B. Schaffer.
El sistema por intercambio de imágenes (Pecs).
Declaración de la TASH (Asociación Americana de Personas
con Grave Discapacidad (Revisada 2000)
XIX Cumbre Iberoamericana. Declaración de Lisboa (2-2009)
Convención de la ONU. Derechos de las personas con
discapacidad. Ratificado por España 03/mayo/2008Fevas
ES UN DERECHO
“UNA VIDAD DE CALIDAD ES UNA VIDA COMPARTIDA”
(Robert Shalock)
Comunicación es un proceso de
desarrollo que se origina y tiene la
base en los patrones tempranos de
interacción social
Entendemos por comunicación aquellas
conductas que la persona realiza
intencionalmente
para ingluir no solo en la conducta de la
otra persona, sino principalmente en sus
pensamientos
creencias y sentimientos
Hernández y Torrea, 1999
Harlow y Zimmerman
La comunicación en el Desarrollo
Normal

Proceso se origina en la interacción Social.

Diálogo Socio-emocional entre el bebé y adultos
que le rodean.
Esquema triangulares interactivos





Pedimos
Declaramos
Informamos
Mostramos
Contamos
Experiencias
Deseos
Intenciones
Creencias
Compartir
Programa Hanen para Padres
Hablando….nos entendemos los dos
Ayala Manolson. Desarrollado en Toronto. Canadá 1974
(Centro Hanen)
QUÉ
CÓMO
padres
profesionales
profesionales
ENFOQUE CENTRADO EN LA FAMILIA
Dunst 2000
(Español 1995)
Para Quien?
Padres de nin@s con trastornos en el desarrollo del lenguaje y
la comunicación entre 1 y 5 años
Quien?
Logopeda certificado por el Centro Hanen
Duración?
3 Meses (6 sesiones grupales y 3 visitas al hogar)
PRINCIPIOS DEL PAPEL DE LOS PADRES
1. Aceptar que nuestro hijo tome la iniciativa
2. Adaptarnos para “compartir el momento”
3. Agregar lenguaje y experiencia
3 A en contextos naturales de la vida diaria
en actividades de juego
OBJETIVOS DEL PROGRAMA

Ayudar a los padres en la comprensión de cómo los niños desarrollan las
destrezas de comunicación y cuál es su papel en la promoción del desarrollo.

Proporcionarles oportunidades de practicar formas de contestar a sus hijos
que fomentan la comunicación y las oportunidades de aprender.

Proporcionarles un “feed-back” de la eficacia de sus interacciones durante las
actividades diarias y el juego con sus hijos, mediante visitas individuales a
domicilio.

Darles, a través de sesiones de grupo, la oportunidad de elaborar ideas,
soluciones y comentar temas con otros padres que comparten las mismas
preocupaciones.
SISTEMAS DE COMUNICACIÓN
DETERMINADO POR EL USO
AUMENTATIVO
APOYO AL HABLA
ALTERNATIVO
MEDIO DE EXPRESIÓN
SISTEMAS ALTERNATIVOS Y
AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN
Precocidad
Sistemas Pragmático y funcional
Estrategias de generalización a los contextos naturales
Enfoque positivo
Énfasis en el Procedimiento
Ventaja de SAAC
• Contribuyen a desarrollar estrategias de comunicación y a mejorar el
lenguaje oral
• Posibilitan la socialización de la persona, ya que mejoran las relaciones
interpersonales y la competencia social del sujeto
• Reducen la ansiedad
• Evitan el aislamiento
• Mejoran la interacción comunicativa
• Están adaptados a nuevas tecnologías
• Representan las ideas importantes en formatos usuales que contribuyen
a la comprensión (simplifican las estructuras morfosintácticas)
• Permiten formar conceptos de forma explícita
• Son fáciles de aprender y utilizar en la vida diaria
SAAC
SIN AYUDA
CON AYUDA
Señalar
Objetos
Gestos Simples
Dibujos
Sistema de Signos
Fotografías
Lenguaje de Signos
Pictogramas
Dactilología
Sistema Braille
Escritura
Sintetizadores de voz
Niveles de
Representación
Gestos y
signos mauales
ESCRITURA
PICTOGRAMAS SPC
SAAC MÁS
UTILIZADOS
EN TEA
PCT
Schaeffer, 1980
FOTO
ETIQUETA
PARTES DE OBJETO
PECS
Bondy y Frost, 1994
OBJETO REAL
SOPORTE
PROCEDIMIENTO
¿Que sistema alternativo elijo?
No existe evidencia que indique que
una modalidad de SAAC
Es superior a otra en relación al grado
de espontaneidad comunicación
generativa y
Óptima generalización
Programa de habla Signada
Benson Schaeffer &cols. 1980
Enfatiza la espontaneidad y
lenguaje expresivo.

Inicios AETAPI
CEPRI. Tamarit
2005 publicada la traducción en
castellano
COMUNICACIÓN TOTAL
HABLA SIGNADA
COMUNICACIOM
SIMULTANEA
MODALIDAD DE EMISIÓN (programa de habla signada)
IMITACIÓN VERBAL
SIGNOS
HABLA SIGNADA
desvanecimiento del signo
HABLA
PRINCIPIOS PARA FOMENTAR LA
ESPONTANEIDAD

COMENZAR CON LA EXPRESIÓN DE DESEOS

DESENFATIZAR LA IMITACIÓN Y EL LENGUAJE RECEPTIVO

USO DE LA ESPERA ESTRUCTURADA

FAVORECER LA AUTOCORRECCION

ASOCIAR LA COMUNICACIÓN A GRATIFICACIÓN

PROPORCIONAR INFORMACIÓN INDIRECTA

RECOMPENSAR LA ESPONTANEIDAD

UTILIZAR COMUNICACIÓN TOTAL
Funciones Lingüísticas





Expresión de deseos: petición objeto y actividades
Referencia: denominación, etiquetado, descripción
Concepto de persona: nombres propios, emociones
Preguntas: habilidades de investigación
Abstracción: pronombres, destrezas, juego
simbólico, conversación
Enseñanza del primer signo
Segundo signo
Discriminación de 1º y 2º signo
Construcción de vocabulario
Petición multisigno
No ayuda
Enseñanza del primer signo






Mostrar el objeto
Moldeamiento completo del signo
 Verbalización nombrando el objeto (una silaba en cada
movimiento)
Repetición de la secuencia hasta que se interiorice la acción
Desvanecimiento de ayudas
Movimiento final por si mismo
Criterio de adquisición:



Signos sin ayuda
90% de logros
Generalización
Segundo signo

Diferenciar del primero
Posición, forma de la mano y movimiento final
 Propiedades perceptivas y conceptuales
 Palabra: sonoridad y numero de sílabas

Cambio de paradigma
INTERESES DEL NIÑO
MOTIVACIÓN
ESTRATEGIA RELACION
Qué aprende

Una Estrategia de Interacción Social

Dirigirse a un adulto para conseguir un deseo

Una herramienta para manejar, controlar y
regular, intencionalmente el entorno
Fases del Proceso


1- Percepción de Contingencias = Relación
causal entre su acción y la reacción del entorno.
El adulto atribuye como si hiciera el acto con
intención real.
2- Conductas de Anticipación. Relación causal
entre su gesto y la respuesta del adulto (acerca
sus manos al adulto, intentos de iniciar el signo
en lugar de cogerlo).

3- Conducta instrumental.
Esquemas de Causalidad Física y Social.
Esquemas de Exploración e Interacción
Social
¿ Cómo mejorar la enseñanza de lenguaje ?
Contextos Naturales y motivación poderosa
1- Periodos de juego libremente estructurados
2- Objetos fuera de su alcance
3- Imitación recíproca (Dawson y Galpert,1990)
4- Tratamiento de los sentimientos negativos y problemas
de conducta de la comunicación
Integración otros SAAC
Enseñanza de habla signada directamente
Organización del entorno y actividades visualmente

PECS
SISTEMA DE COMUNICACIÓN POR INTERCAMBIO DE
IMÁGENES
LORI FROST
ANDY BONDY 1994
Desarrollado inicialmente con niños de preescolar con
autismo, ahora con todas la edades
Enfocado tanto para los déficits comunicativos como sociales
Se enseña a aproximarse y entregar la figura del ítem deseado a
la otra persona involucrada en la comunicación
Función Comunicativa: petición
Inicio se precisa dos educadores
PECS
Código: Pictogramas del SPC
PROCEDIMIENTO: FASES DE ENTRENAMIENTO
1. El intercambio físico
2. Desarrollando la espontaneidad
3. Discriminación de Pictograma
4. Estructura de la frase
5. Respondiendo a “ que quieres?
6. Respuesta y Comentario Espontáneo
Fase 1: INTERCAMBIO FÍSICO
• Objetivo: intercambio comunicativo. Recoger y Entregar
. Más de un item preferido. Presentar uno solo
. Presentar al menos 30 oportunidades al día para que el niño pida
• Estrategias:
- Encadenamiento hacia atrás
- Desvanecer ayudas y la mano abierta
- Reforzar en ½ segundo. Entregar el objeto y nombrarlo
- NO habla accesoria
- Registrar datos
- Modificar imágenes. Formato grande y atractivo
Fase 2: DESARROLLANDO LA ESPONTANEIDAD
• Objetivo: Petición con tarjeta a pesar de la distancia y obstáculos
• Estrategia: - moldeamiento dos personas
E
R
eR
O
R
- valorar reforzadores
- un paso atrás
Fase 3: DISCRIMINACIÓN DE
PICTOGRAMAS
• Objetivo: Elección
• Estrategia:
- Discriminar entre figura deseada y no deseada
- Presentar solo dos figuras al inicio
- Reforzar la discriminación correcta
- Verificación de correspondencia
- Reducir el tamaño de las imagenes
Fase 4: Estructura de la frase
• Objetivo: Pedir objetos a través de la estructura
“quiero X” utilizando la tarjeta porta frases
Se enseña la secuencia: Quitar la imagen “quiero”
Colocarla en la tira-frase
Quitar la imagen deseada
Ponerla en la tira-frase
Quitar y entregarla la tira-frase
• Estrategia:- Encadenamiento hacia atrás
- Espera estructurada: aproximación social y
fomento del habla
Fase 5: Respondiendo a “qué quieres”
• Objetivo: Pedir y contestar a la pregunta “¿qué
quieres?”
• Estrategias:
-Ayuda demorada
-No dar ninguna pista de señalar
-Alternar oportunidades para solicitudes y respuestas
espontáneas
Fase 6: Respuesta y comentario espontáneo
• Objetivos
- Realizar comentarios espontáneos
- Responder a preguntas tipo: “¿qué ves?”, “¿qué
tienes?”, y otras similares cuando estas son hechas
de manera aleatoria.
Las intervenciones deben de
combinar 3 elementos
fundamentales:
Dominio de la técnica
Actitud ética
Relación basada en la empatía
Eskerrik asko danoi
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BIBLIOGRAFÍA
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http://www.eoprim.es/ Distribuye el manual en castellano del PECS y el programa Boardmaker
http://www.mayer-johnson.com/ Productos Mayer-Johnson
http://www.enthaediciones.com/ Distribuye en España los libros del Método Hanen (Hablando…nos entendemos los dos y
More than words)
http://ceapat.org/ Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas
http://www.zygo-usa.com/ Productos para la comunicación Zigo
http://teacch.com/ Programa Teacch
http://hanen.org/ Método Hanen