Download Saber y poder en trabajo social - Col·legi Oficial de Treball Social de

RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
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RT S
Revista de Treball Social
Directora: Montserrat Bacardit i Busquet
Subdirectora: Rosa Mª Ferrer i Valls
Equipo de redacción: Teresa Aragonès i Viñes
Irene De Vicente Zueras
Josep Ma. Mesquida González
Pepita Rodríguez i Molinet
Pepita Vergara Beltrán
Administrativa: Anna Pablos Ortuño
Comité asesor: Rogeli Armengol i Millans
Montserrat Cusó i Torelló
Josefina Fernàndez i Barrera
Manuel Miguel Pajuelo Valsera
David Paricio Salas
Xavier Pelegrí i Viaña
Milagros Pérez Oliva
Carmina Puig i Cruells
Cristina Rimbau i Andreu
Glòria Rubiol i Gonzàlez
Maria del Carme Sans Moyà
Antoni Vilà i Mancebo
Diseño de las portadas: Jordina Tió
Diseño interior: Ester Lozano Vivó
Corrección de estilo y traducción: Raül Cascajo i Orzáez
Imprenta y maquetació: I.G. Santa Eulàlia. Sta. Eulàlia de Ronçana
Depósito legal: B-19535/1968
ISSN: 0212-7210
Tiraje: 5.200 ejemplares.
Edita: Col. legi Oficial de Treball Social de Catalunya
Portaferrissa 18, 1r 1a - 08002 Barcelona
Tel. 93 318 55 93 - Fax 93 412 24 08
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Junta de Gobierno del Col.legi
Degana: Núria Carrera i Comes
Vicedegana 1a.: Mª Antònia Rocabayera Andreu
Secretaria: Rosa Mª Carrasco Coria
Tesorera: Thaïs Yarky Tenllado
Vocal y vicesecretario: Juan Manuel Rivera Puerto
Vocal y vicetesorera: Àurea Quintana Baulés
Vicedegana 2a.: Mª Carme Tobella Barés
Vicedegana 3a.: Mª Àngels Expósito Miró
Vicedegana 4a.: Anna M. Galobardes Gelada
Vicedegano 5o.: Alberto Caballero Marcos
Vicedegana 6a.: Glòria Martín Lleixa
Vocales: Lis Brusa Acuña
Lucia Guerrero Ruiz
Càndid Palacín Bartolí
El equipo de redacción no se identifica necesariamente con el contenido de los artículos publicados.
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RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
Sumario
Sumario
„
Editorial .......................................................................................................................................5
„
A fondo
Saber y poder en trabajo social
Teresa Zamanillo Peral ................................................................................................................... 11
La especialización en trabajo social. Reflexiones a partir del proceso de
construcción de los grados de Trabajo Social en España
Octavio Vázquez-Aguado y Pablo Álvarez-Pérez ..................................................................... 28
El nuevo escenario de la formación universitaria en trabajo social en el
marco europeo de educación superior: retos y mejoras
Josefina Fernández i Barrera......................................................................................................... 37
Los Másters en Trabajo Social. Ámplia oferta, identificación disciplinaria
y especialización en Europa
Cristina Rimbau i Andreu ........................................................................................................... 49
El trabajo social generalista y el trabajo social especializado
Dolors Colom i Masfret................................................................................................................. 62
La formación: de la resistencia a la academia
Xavier Pelegrí Viaña ..................................................................................................................... 77
Aproximaciones al quehacer profesional y a las intencionalidades en la
sistematización de las experiencias de trabajo social
Leticia Cáceres Cedrón .................................................................................................................. 86
Trabajo Social Comunitario y desarrollo competencial. La experiencia
docente de Inmodels Comunitats
Isabel Royo, Susana Sánchez, Joan Lacomba, Elvira Marí y Cristina Benlloch .................... 95
Camino para la mejora de la calidad de las prácticas. Universidad de
Barcelona
Irene De Vicente, Montse Freixa y Mª dels Àngels Renom .................................................... 107
Formarse y entrenarse. La especialización en servicios sociales básicos
Maite Boldú i Alfonso ................................................................................................................ 119
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Sumario
¿Es necesaria una especialización para trabajar como trabajador/a en
una residencia de gente mayor?
Amparo Porcel i Mundó ............................................................................................................. 126
Oportunidades de los Estudios de Trabajo Social. Reflexiones entorno al
reto de la innovación y la especialización
Carles Alsinet Mora.................................................................................................................... 131
Reflexiones sobre el grado en trabajo social y las necesidadess
formativas actuales
Montserrat Mestres i Angla ....................................................................................................... 136
La profesión del trabajo social y los nuevos escenarios
M. Mercè Canet Ponsa ................................................................................................................ 143
Profundizando en el trabajo social. La especialidad
Alfred Rivera Alonso .................................................................................................................. 149
„
Interés profesional
La fuerza de los equipos en el impulso de los servicios sociales básicos.
Novenas Jornadas de Servicios Sociales Básicos
Rosa M. Ferrer y Teresa Aragonès ............................................................................................. 157
La Inteligencia Emocional: nuevas perspectivas de intervención sociosanitaria
Joaquín Muñoz López ................................................................................................................. 161
„
Libros
Las Organizaciones de Servicios Sociales de Atención Primaria ...................... 169
Per una mort apropiada.................................................................................................... 171
Voluntariado en red. Hacia un nuevo universo solidario ................................. 173
Ética, teoría y técnica ....................................................................................................... 176
„
Sección libre
Declaración de guerra ...................................................................................................... 181
„
La Revista
Publicaciones ........................................................................................................................ 185
Normas para la presentación de artículos en la Revista de Treball Social .... 186
Boletín de suscripción ...................................................................................................... 189
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RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
Editorial
Editorial
El tema que presentamos en este número de la revista, Formación y compromiso,
bases para el crecimiento profesional, creemos que es del todo oportuno. Los nuevos
escenarios del Espacio Europeo de Educación Superior están aportando cambios
en los contenidos y la organización de los estudios universitarios, reforzando la
formación de base y abriendo nuevos itinerarios que permiten acceder a niveles
académicos superiores, en los que la docencia y la investigación deben ser
fundamentales para fortalecer la identidad y la presencia del trabajo social en nuestra
sociedad.
Uno de los objetivos de la revista es contribuir a fomentar la necesidad de la
formación permanente. Por eso los artículos que presentamos nos llevan a reflexionar sobre la necesidad del aprendizaje como herramienta de crecimiento
profesional. Destacamos la importancia de tener una buena base de conocimientos
y competencias que nos permita saber, saber hacer y saber estar, defendiendo los
espacios de formación como un derecho pero también como un deber, con la
responsabilidad ineludible de estar al día, de adquirir nuevos aprendizajes, de
profundizar en las complejidades de la realidad social a la que nos confronta la
profesión, de estar abiertos a la investigación y a las nuevas tecnologías. Todo ello
para poder cumplir con rigor, competencia y compromiso ético la función social
que tiene encomendada la profesión.
El artículo que abre el monográfico nos aporta elementos para pensar en el perfil
de los trabajadores sociales de hoy y advierte de los riesgos de empobrecimiento
que supone la escisión entre teoría y práctica, disciplina y profesión, apuntando
algunos lineamientos básicos sobre los que se debería potenciar la formación.
Desde la perspectiva académica presentamos los cambios que se han dado en las
titulaciones y los efectos de la formación del grado en relación a los planes de
estudios anteriores. Los textos nos orientan sobre las propuestas de formación de
postgrados, másters y doctorados que se plantean en nuestro país, con un análisis
extenso de la oferta de másters que hay en algunos países europeos. Todas estas
aportaciones nos permiten pensar sobre la especialización en trabajo social, la
especialización en colectivos y en ámbitos de intervención.
En definitiva, hablar de formación y compromiso es hablar del futuro de la profesión.
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
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RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
Nueva etapa
Nueva etapa: RTS digital
El año pasado celebramos 50 años de la RTS con el número 190, y en el próximo año
llegaremos al número 200. Son hitos importantes para una revista especializada
como la nuestra, que suponen un esfuerzo de todos los que de alguna manera han
participado a lo largo de su historia para que el trabajo social tenga un espacio
potente de comunicación y difusión. Esto implica también un reconocimiento, por
parte de los lectores, de que la publicación colegial es útil y necesaria. Ahora damos un
paso más, la RTS pasa a formato digital. A partir del próximo número, entraremos
en una nueva etapa, ya prevista en nuestra candidatura: la revista será en línea.
En el número en que celebrábamos el medio siglo de la revista, nuestra compañera
Glòria Rubiol nos hizo un magnífico, extenso y documentado artículo sobre la
historia de nuestra revista, en el que quedó bien patente la importancia que ha
tenido esta publicación en el fortalecimiento del trabajo social. Lo que empezó
como el boletín de la Asociación de Asistentes Sociales de Barcelona ??se convirtió
después revista de la Asociación, y finalmente revista del Col·legi de Catalunya.
Fue una publicación pionera, de hecho la primera de todo el Estado que habló de
trabajo social, y que se ha mantenido con constancia hasta ahora.
Cada equipo que ha llevado adelante la RTS puede haber hecho énfasis en una
temática u otra, al publicar más o menos experiencias foráneas, pero lo que ha sido
una constante (quizás con matices diferentes) desde sus inicios hasta hoy es la
voluntad de poner al alcance de todo el colectivo de profesionales las nuevas
metodologías (inolvidable el monográfico sobre el Método básico de trabajo social en el número 55), las teorías sobre el trabajo social que han ido apareciendo y las
experiencias dignas de ser compartidas. Toda esto podía permitir conocer las líneas
de pensamiento de los principales problemas sociales en cada momento. Los guiaba
el deseo de ser útiles, de contribuir a la formación permanente y al crecimiento
profesional, queriendo ofrecer una herramienta de trabajo para los profesionales,
un referente para todos los trabajadores sociales y un “texto” imprescindible para
los estudiantes. Leyendo la historia de la RTS podremos seguir la historia del
trabajo social y al mismo tiempo también la historia de nuestro país, sus
problemáticas sociales, sus leyes, sus avances y también sus carencias. Pues nuestra
revista, al igual que el trabajo social, no es conformista y tiene muy presentes sus
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
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Nueva etapa
objetivos de contribuir a la mejora de la sociedad y a la lucha contra las
desigualdades sociales.
La Revista de Treball Social sigue evolucionando y afrontando los retos de los
nuevos tiempos y este cambio, pasando a formato digital, la sitúa como una
publicación respetuosa con el medio ambiente, facilitadora de la interacción con
los lectores y accesible a un mayor número de personas, no sólo a profesionales del
ámbito social sino también a toda la ciudadanía. La revista continúa con la voluntad
de ser una herramienta reconocida de intercambio y transmisión de conocimiento
del trabajo social. Una herramienta que contribuya a aumentar el prestigio de
nuestra profesión y, a la vez, beneficio la imagen del Col. legi de Treball Social de
Catalunya.
Son muchas, pues, las ventajas que reporta el formato digital, y seguro que esta
nueva “relación” con la RTS nos hará seguir disfrutando de sus artículos y
aprovechar más los contenidos. Seguimos haciendo historia.
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RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
Saber y poder en trabajo social
La especialización en trabajo social
El nuevo escenario de la
formación universitaria en
trabajo social
Los Másters en Trabajo Social
El trabajo social generalista y el
especializado
La formación: de la resistencia a
la academia
Aproximaciones al quehacer
profesional
Trabajo Social Comunitario y
desarrollo competencial
Camino para la mejora de la
calidad de las prácticas
Formarse y entrenarse
Especialización para trabajar
como trabajador/a social
Oportunidades de los Estudios
de Trabajo Social
Reflexiones sobre el grado en
trabajo social
La profesión del trabajo social y
los nuevos escenarios
Profundizando en el trabajo
social. La especialidad
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A fondo
Saber y poder en trabajo social
Teresa Zamanillo Peral 1
Resumen
En este trabajo se analiza brevemente el pasado del conocimiento en trabajo social,
con el propósito de pararse para reflexionar sobre los errores epistemológicos
que se han cometido. Se propone, además, una vía de formación para readaptar el
perfil profesional a las realidades complejas del mundo de hoy, fundamentado en
un conocimiento que integre distintos saberes. Con esta propuesta tratamos de
hallar un lugar de reconocimiento en la comunidad científica de las ciencias
sociales en España. La coparticipación con los ciudadanos que forman uno de los
vértices del sistema de ayuda profesional es la invitación teórico-práctica que se
hace para la formación en la intervención, de acuerdo con unas relaciones de poder
que están cambiando rápidamente.
Palabras clave: Complejidad, conocimiento integral, relaciones de poder, coparticipación.
Abstract
This work is a brief analysis of the past of social work knowledge, with the intention
to think on epistemological mistakes that have been committed. It proposes, in
addition, a way of training to re-adapt the professional profile to the complex
realities in the present day, based on a knowledge that includes different areas.
With these proposals we try to find recognition in the scientific community of the
social sciences in Spain. The copartnership with the citizens who integrate one of
the vertexes of the system of professional help is a theoretical-practical invitation
that is done for the training in the intervention, in relation with a few relations of
power that are changing quickly.
Key words: Complexity, comprehensive knowledge, power relations, partnership.
1
Trabajadora social y Doctora en Ciencias Políticas y Sociología por la Universidad Complutense de Madrid.
Catedrática Emérita de Trabajo Social de la UCM. mariater@trs.ucm.es
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Saber y poder en trabajo social
Introducción
Examinar la relación entre saber y poder
es un ejercicio que nos remite a los caminos
trazados por Nietzsche, Foucault o Norbert
Elias, por elegir a algunos de los filósofos de
la modernidad que han pensado con profundidad en las cuestiones del ser y del existir con los otros; de ahí que las respuestas
han de ir necesariamente en torno a sus potentes propuestas conceptuales y, por tanto,
prácticas: ser más, cuidado de uno mismo y de los
otros, gobierno de sí, búsqueda de la verdad
(epimelèia), relaciones de poder, etcétera. Y, además, ¿qué lugar dejamos a Marx, a Freud, o
a Durkheim, así como a la Escuela de
Frankfurt? ¿O, cuál a los filósofos contemporáneos como los de la talla de Bourdieu o
Morin, y también Bauman y los Beck?
En este viaje, cuyo encargo es textualmente “el perfil profesional de los trabajadores sociales del siglo XXI, así como las
orientaciones sobre la formación de dichos
profesionales”, no vamos a estar solos, porque cualesquiera de los filósofos citados nos
han acompañado en otros trabajos en los
que hemos reflexionado sobre el conocimiento que necesitarían los trabajadores sociales
de hoy para intervenir en una realidad social crecientemente fragmentada. A esos trabajos anteriores les remito, dado el escaso
espacio que hoy tengo para cumplir con este
encargo. Por tanto, aquí vamos a tratar de
aportar algunas breves líneas que sirvan de
orientación para la formación adicional de
aquellos que sienten que lo que estudiaron en la carrera es insuficiente para poder realizar intervenciones integrales en un
mundo que cada vez adquiere mayores
cotas de complejidad, por lo que se ven
obligados a formarse más amplia y profunda12
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
mente. Y, puesto que “el certificado de defunción” que se hizo en España a Mary
Richmond se viene corrigiendo en el aniversario de su 150 año de nacimiento, no
podemos menos que contar con ella para
hablar del perfil del trabajador social, ya
que fue ella la que puso los cimientos del
diálogo entre la teoría y la práctica, diálogo
que no tuvo continuidad, al menos en España, hasta muy recientemente (Zamanillo,
T. 1991).
Dicho esto, en primer lugar quiero lanzar unas preguntas que van a enmarcar todo
el trabajo: ¿de qué manera el acceso a la
Universidad de los estudios de Trabajo Social, primero en la diplomatura y segundo
en el grado, ha contribuido a ahondar en la
escisión entre la teoría y la práctica? O, por
el contrario, ¿puede favorecer el acercamiento de los dos mundos de forma que en esta
década se acabe comprendiendo que no nos
encontramos ante dos dimensiones diferentes del trabajo social, la teoría que corresponde a la llamada disciplina y la práctica
que corresponde a la llamada profesión?
Intentaré aproximarme a modo de hipótesis
a alguna explicación a estas cuestiones con
el objeto de introducir el tema propuesto.
Por otro lado, se impone también la pregunta siguiente: todos los cambios en los estudios, más los cambios vertiginosos habidos
en nuestra sociedad, ¿han contribuido a ajustar el perfil a éstos? ¿Cuáles son los nuevos
rasgos del trabajador social de hoy? ¿De qué
manera todas estas cuestiones atañen a la
identidad del trabajador social? ¿Son suficientes los estudios de grado para resolver los
complejos de inferioridad a los cuales se refería Salvador Giner hacer muchos años?
¿Y los de identidad, inextricablemente unidos a los de inferioridad?2
A fondo
Por un lado, lo que antes, hasta los años
ochenta, solo era una profesión; hoy se ha
dividido entre disciplina y profesión. El método profesional era, ya antaño, el clínico,
un proceso que incluía las fases de estudio
diagnóstico y tratamiento; además de la concepción harto arcaica de los métodos llamados individual, grupal y comunitario. El
reconocimiento en los años sesenta/setenta
de que estos métodos respondían a una terminología inapropiada, puesto que se trataba de ámbitos o niveles de intervención, hizo
que se diera, más tarde, un salto al llamado
método básico, que contenía las etapas siguientes: estudio del campo, análisis diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación.
Esta crítica metodológica no tuvo eco en el
trabajo social de nuestro país de una manera generalizada, en la medida en que los profesionales seguían ajenos a la literatura que
se desarrollaba y que se impartía en las escuelas.3 Solo unos pocos profesionales se
esforzaron en aplicar el método básico, sobre todo por el poder que ofrecía para la
planificación social y la intervención comunitaria. Entre ellos se encuentran algunas figuras relevantes como Montserrat Colomer,
que hizo una versión para España que se
trabajaba en todas las escuelas. Fueron los
años de la definición del trabajador social
como agente de cambio en los que la identidad de los trabajadores sociales subió un
escalón importante frente a la de asistentes
sociales. Fueron los años de profunda críti-
ca a la dimensión asistencial de la profesión.
Pero no se investigó el alcance del método
básico y su eficacia en la intervención, de
modo que no disponemos de un análisis de
sus resultados más allá del estudio que realizó Amparo Porcel en el nº 80 de la RTS de
Barcelona, sobre los “esfuerzos y actividades encaminadas a profundizar conceptos
teóricos, actuaciones prácticas y un análisis
de la realidad” del trabajo social en Cataluña en los años 70.4
Más tarde, a finales de los años ochenta
y primeros de los noventa, la preocupación
por el método es sustituida por la de los
modelos. La profesión necesita mayor sustento. La inquietud por dotar a la profesión
de unos fundamentos científicos que nunca
fue abandonada, a finales de los años ochenta
se renueva y corre a la par que la inclusión
de los estudios en el nivel de la Diplomatura. Ya en 1988, en el Congreso de Oviedo
reverdece la preocupación por el objeto que
se había iniciado en las jornadas de Pamplona
(1977). Objeto, modelo y método formaban
los pilares que se exigían para el nombramiento de profesores titulares. Las escuelas
reforman los estudios y los modelos de intervención toman un protagonismo extraordinario desde la década de los noventa hasta
el momento.
No obstante, seguimos sin investigar la
eficacia y eficiencia de nuestras intervenciones. En trabajo social se continúa considerando la disciplina y la profesión como dos
Este es un tema al que ha vuelto Salvador Giner con frecuencia. La última referencia a la que hacemos
alusión en este artículo la dataremos en 1985. Dice así: “En sus tiempos de gestación, el trabajo social sufrió
una angustiada búsqueda de la propia identidad que nadie, entre sus practicantes, creyó que estaba destinada a hacerse endémica”. “La tentación corporativa: el Trabajo Social en la encrucijada”, en RTS, nº 98
(1985), pág. 32.
3
El método de Montserrat COLOMER, 1979.
4
PORCEL, 1980.
2
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
13
Saber y poder en trabajo social
vertientes separadas que remiten ineludiblemente a la misma disociación que se hace
entre lo teórico y lo práctico. Esta versión
de la disciplina propone una profunda escisión y antagonismo de la práctica disciplinar
en la medida en que se atribuye a los académicos la disciplina y a los profesionales, obviamente, la profesión. Y… hemos de
preguntarnos: ¿cómo se distribuye el poder,
pues, entre unos y otros de ambos grupos?
Esta es una cuestión en la que tampoco se
ha reflexionado.
Hasta aquí la introducción de las principales ideas sobre las que va a descansar este
artículo. A partir de este punto, veremos
todas estas cuestiones en los distintos apartados en los que se va a subdividir el mismo.
En el primero se realiza un breve recorrido
por el conocimiento que ha dado soporte al
trabajo social. Este análisis se apoya en el
siguiente aserto: si desconocemos el pasado
corremos el riesgo de repetir lo mismo. Y lo
mismo hasta ahora en trabajo social es la
aspiración a la certeza. Y en ciencia no es
posible eliminar la incertidumbre si no cuestionamos. Son muchas las líneas abiertas en
trabajo social que no se han investigado. De
ahí que ya queremos adelantar una idea fundamental en este artículo: hemos de profundizar todas y todos en la intervención social,
investigando sobre sus hallazgos y sus errores, fracasos y éxitos; porque la investigación nos uniría en un universo compartido.
Podríamos compartir las luces y las sombras,
las certezas y las incertidumbres de la intervención social a la luz de, cada vez más,
nuevas categorías analíticas que se van hallando en la investigación social.
En el segundo apartado nos acercaremos
a la necesidad de formarnos en un conocimiento integral que nos ayude a intervenir
14
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
con complejidad en la complejidad social. No
es un juego de palabras, no, es una realidad
que hemos de incorporar a nuestro saber:
formar nuestras mentes con el convencimiento de que todo es complejo, desde nuestra personalidad, pasando por el mundo en
que vivimos, hasta la intervención en la que
hemos de emplear nuestros esfuerzos, nos
dotará de una sensibilidad y creatividad crecientes. Estas dos cualidades nos ayudarán a
parar nuestros hábitos firmemente arraigados en la tan denostada gestión de recursos
para poder recobrar el impulso que un día
tuvo el trabajo social.
Breve historia del conocimiento
en trabajo social
El saber en trabajo social ha evolucionado desde un saber experto, en el que se destacaba sobre todo un profesional con
conocimientos eminentemente prácticos, al
saber que se pide a los profesionales de hoy,
esto es un conjunto de conocimientos que
tratan de integrar la práctica con la teoría.
Mediante esta nueva formación se pretende construir una epistemología cuyos contenidos den respuesta a una disciplina aplicada
que, al igual que otras (psicología, pedagogía, medicina, etc.), obtenga su reconocimiento en la comunidad científica.
El saber primigenio que se precisaba en
los albores de la disciplina estaba más cerca
de lo que los griegos denominaban doxa, saber fundamentado en la intuición, que no
tenía otro fundamento que las opiniones y
creencias sobre las necesidades de las persona. Poco a poco los estudios empíricos fueron tomando importancia y el estudio
descriptivo y cuantitativo de las necesidades
fue sustentando el cuerpo de lo llamado teó-
A fondo
rico hasta el momento. Sin embargo, aun
cuando los esfuerzos de elaboración de estudios empíricos positivistas que se llevaron
a cabo en los años cincuenta y sesenta trataron de aderezar las intervenciones con un
toque científico, anhelo que siempre ha estado presente en el trabajo social, nunca se
consiguió que la disciplina abandonara el
convencimiento de que su perfil era “eminentemente práctico”, frase textual que se
sigue escuchando con frecuencia. Mas, a
partir de la década de los ochenta, coincidiendo con el reconocimiento de los estudios en el nivel de diplomatura universitaria,
y el consiguiente esfuerzo de muchos profesores por elaborar las memorias de la oposición a titulares de escuela universitaria, las
exigencias teóricas comienzan a poner en
duda esa representación tan rígida de la profesión. La inclusión en la universidad hacía
necesaria la integración y el reconocimiento
de la comunidad científica de las ciencias
sociales. Y es que el conocimiento “eminentemente práctico” no está reconocido en la
ciencia, ya que se trata de un conocimiento
sensible e ingenuo que obtiene sus fuentes,
fundamentalmente, de la intuición, la inducción, la experiencia, etcétera. Y bien sabemos que se puede tener una experiencia de
un saber repetido lleno de prejuicios y nociones preconcebidas que no harán nunca
honor a una disciplina.
A partir de los años ochenta, con la creación de los servicios sociales, poco a poco
estos saberes fueron generalizándose y dieron lugar a una homogeneización tanto de
las necesidades como de los recursos que se
proporcionaban, hacer profesional fundamentado en la demanda y en el recurso ad
hoc que se sigue llevando a cabo todavía hoy.
Ni que decir tiene que este modo de ejercer
la labor profesional no respeta el principio
de individualización y ha dado lugar al tan
extendido síntoma de la “queja” de los trabajadores sociales por su sentimiento de “exclusiva” función de gestores de recursos.
Desde la perspectiva metodológica, además, se comprende bien ese cúmulo de
saberes ingenuos, si nos acercamos a la división que se hacía hasta los años setenta de
tres métodos: caso-familia, grupo y comunidad. La reconceptualización, no sólo en su
vertiente latinoamericana, sino también norteamericana, condujo al reconocimiento de
varios errores epistemológicos fundamentales: el mencionado de la clasificación de los
métodos y la falta de esquemas teóricos que
permitan construir diagnósticos más acordes con la complejidad de la vida social; diagnósticos que permitan analizar las situaciones
a las que se ven sometidas las familias y las
comunidades más que la sola enumeración
de las necesidades que tienen los ciudadanos. Es así como se va avanzando en exigencias teóricas desde el método clínico,
pasando por el método básico hasta llegar a
la necesidad del modelo teórico. La preocupación por definir el objeto de la disciplina
ayudó también a comenzar a desarrollar una
epistemología que poco a poco se va nutriendo de interesantes aportaciones teórico-prácticas.
¿Qué aportó el modelo clínico? Un esquema de proceso mínimo por el que guiarse basado en el estudio, el diagnóstico y el
tratamiento de los problemas sociales o
psicosociales. En el estudio de los casos se
apuntaba desde el comienzo un afán por alcanzar un rigor científico siempre notable,
sobre todo en el ámbito de la salud en general y, más en particular, la salud mental. Sostengamos esta afirmación con un artículo
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
15
Saber y poder en trabajo social
titulado “Aplicación de la metodología de
casework como selección de tratamiento en
las familias de niños con encefalopatías” de
Josefa Fontanals, que expresa en el más puro
sentido de las líneas trazadas por Mary
Richmond:
Debemos evitar las generalizaciones (…). El
informe psicosocial (o estudio) nos permite la
observación objetiva de los hechos en cada
caso. Este informe incluye los miembros de la
familia, la interacción entre estos miembros,
los problemas de desadaptación que se presentan, etc. (...) Descartamos normas esquemáticas, no pretendiendo asignar una causa
específica a cada dificultad, sino haciendo más
bien una configuración expresada en forma
de diagnóstico de aquellos factores del problema que parecen tener una conexión unos a
otros en el tiempo y en el espacio (1970: 19).
La autora muestra la necesidad de un tratamiento integral con la familia en el que se
destacan los factores relacionales y el análisis de las causas, para proponer un diagnóstico que tenga en cuenta la conexión de todos
los factores problemáticos. La complejidad
ya estaba en el corazón intelectual de las representaciones de los trabajadores sociales.
Fue así desde el momento en que Mary
Richmond definió el campo del trabajo social como la comprensión del individuo y
del medio, así como las acciones encaminadas a modificar, mediante la influencia directa la mentalidad del individuo y la indirecta
la del medio. Pero no se tenían las herramientas analíticas ni técnicas para intervenir en escenarios tan complejos. De ahí que
Alfonsa Rodríguez diga en la presentación
de su tesis lo siguiente:
¿Por qué después de una entrevista con los
padres de un psicótico me queda esta sensa16
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
ción de malestar?, me preguntaba. ¿Por qué
si, yo como trabajador social le he proporcionado la mejor orientación, ésta no ha servido? La
teoría, el modelo de diagnóstico, de Salvador
Minuchin (1977), las lecturas de Lyman, C.
Wynne et al. (1974) sobre la desviación
comunicacional, etcétera, me dieron la respuesta. Eran preguntas que apuntaban a la participación del profesional en el proceso de
intervención, eran interrogantes que denotaban una cierta postura reflexiva, que como
confío esclarecer, están en el fondo y en primer
plano en esta investigación.
La teoría diagnóstica y la participación
del profesional en el proceso de intervención han sido las herramientas analíticas y
técnicas que le sirvieron para ir desarrollando esta disciplina con rigor. A fuer de
no disponer de más tiempo para continuar
con estos argumentos, espero haber aclarado lo que pretendía transmitir, a saber:
el conocimiento originario de la profesión
era muy insuficiente para poder intervenir en situaciones siempre complejas como
eran las que ya se presentaban a los trabajadores sociales. Y hoy cada vez más, dada
la creciente fragmentación social y disciplinar de la sociedad de nuestros días. Pero
desde Mary Richmond, pasando por las conocidas figuras de Gordon Hamilton,
Eilleen Younghusband, Gisela Konopka,
etcétera, todas, sin excepción, supieron
acopiar los conocimientos teóricos necesarios para desempeñar su profesión con
el máximo rigor. Porque la ansiedad por
las teorías más allá de nuestras fronteras
ha sido un rasgo destacado del trabajo social, desde la adscripción a la Escuela de
Chicago, pasando por el interaccionismo
simbólico, el psicoanálisis, el marxismo, etcétera.
A fondo
Pero el empeño en tener un perfil fundamentalmente práctico es una característica esencialmente española que nunca se ha
podido sostener ni argumentar de ningún
modo; fue y sigue siendo una idea preconcebida que se nutrió durante muchos años
de una práctica alimentada de la práctica
misma. Este modo de concebir el trabajo
social ha dado a la disciplina ese carácter
tan autorreferente que se está pretendiendo
evidenciar hoy como algo desfavorable para
la inclusión y reconocimiento en el ámbito
científico.
Mas, aunque se ha de destacar que no se
puede cargar las tintas de la responsabilidad
solo en el trabajo social, ya que el empirismo
positivista era propio de la ciencia social del
momento, mirada que pretendía realizar una
observación objetiva de los hechos, la profesión
en España se centró exclusivamente en la
experiencia. Y hoy no podemos menos que
reconocer muy alto que viajar por la experiencia sin reflexionar es adentrarse en el
vacío, un riesgo que ya no se puede correr.
Dichas estas breves referencias a la necesidad de lo teórico-práctico podemos acordar también que ya es preciso salir de lo
autorreferencial, “salir del armario” y recurrir
a otras disciplinas y autores que nos ayuden
a ampliar nuestro campo de conocimiento.
No podemos seguir alimentando la fragmentación de las disciplinas. Y hoy se ha de aprender a pensar y a hacer con muchos otros
autores que están investigando constantemente en campos casi análogos al nuestro.
Por otro lado, ¿qué aportó el método
básico? Un proceso metodológico en el que
se ponía el acento en la planificación pero
con un mínimo de datos de estudio para el
5
análisis. Y, de cualquier forma, los datos eran
puramente empíricos. Más positivismo, aun
cuando se hiciera explícitamente un rechazo
al mismo, por ejemplo, en el llamado Libro
de las casitas de Patrocinio de las Heras y
Elvira Cortajarena. En este trabajo, así como
en el estudio sobre las tesinas que se hizo en
la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Complutense de Madrid, dominaba el
empirismo positivista en la mentalidad de los
trabajadores sociales como la única forma
de hacer ciencia, sin apenas bases analíticas
que sustentaran el edificio.
El inicio de los estudios en la Universidad, se ha dicho ya más arriba, fue el comienzo de todas estas reflexiones que se
sucedieron sin demora a medida que los profesores tenían que rendir sus oposiciones.
Pero ya antes había surgido una cuestión
epistemológica de primer orden, también
señalada en la introducción: la preocupación
por el objeto. En una tesis de próxima lectura sobre la identidad de los trabajadores sociales 5 se han analizado las aportaciones
epistemológicas sobre el objeto desde las jornadas de Pamplona hasta los congresos de
Oviedo y de Barcelona. Un resumen de este
estudio examina lo siguiente: el objeto definido como necesidad-recurso en sus distintas versiones, también en Latinoamérica,
hace alusión a la vertiente profesional del
trabajo social; mientras que en los desarrollos fundamentados en el malestar psicosocial,
a partir del Congreso de Barcelona en 1992,
se puede reconocer un salto epistemológico
significativo, en la medida en que dotan a la
disciplina de un contenido abstracto y teórico, además de su posibilidad de aplicación al
análisis de la práctica. En este sentido se
Maribel Martín Estalayo (2012).
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
17
Saber y poder en trabajo social
puede afirmar que la disociación entre disciplina y profesión no favorece el desarrollo
del campo del trabajo social al seguir ahondando en la dicotomía teoría-práctica.
Pero lo fundamental del método básico
era que portaba una esperanza que hoy se
ha desvanecido en las sombras de la
postmodernidad y en el irracional, a veces,
individualismo que hemos construido; y,
mucho más, en el salvaje capitalismo al que
nos vemos sometidos con su ya desmantelamiento del estado mínimo de bienestar que teníamos. Pero entonces, el anhelo
del cambio social y la perspectiva de la transformación de las estructuras sociales sostenía nuestras metas. Así, el método básico se
concretó en la planificación, con el convencimiento de que el cambio vendría de la mano
de unas políticas sociales justas, distributivas,
unas políticas que podrían nivelar las enormes desigualdades en el acceso a los servicios mínimos. Fue “la mística del cambio la
que sustituyó a la mística religiosa”, decía en
un artículo para RAMBLA (1995). Y es que
entonces era fácil pensar en la flecha del tiempo como progreso, nada nos hacía sospechar
que el edificio que estábamos construyendo
se iba a venir abajo. También el narcisismo
(la omnipotencia que rodeaba a los profesionales al creerse “agentes de cambio”) cegó
las posibilidades de análisis; además de que
en trabajo social no hay hábito de reflexión
y estudio. Estos factores, entre otros, impidieron ver cuestiones básicas respecto al cambio social. Veamos cómo se expresaba Crozier
en 1984, cita que recojo del artículo antes
referido:
“no se cambia por gusto. No se interviene porque se tiene una idea nueva, sino porque es preciso (...) En particular, ninguna idea justifica
una acción: considerada aisladamente, hasta
18
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
deviene inexorablemente una idea absurda. Ya
se trate de realizar el reino de Dios sobre la
tierra o de seguir la moda, el cambio es una
empresa demasiado considerable para estar fundada sobre un proyecto subjetivo. Se cambia, en
realidad, porque es razonable cambiar, porque
la vida es cambio y porque sin cambio se asfixia. Se cambia para vivir. Las organizaciones
que no cambian se marchitan. Los sistemas que
no se regeneran acaban siendo tan complejos que
ya no son controlables” (M. Crozier, 1984).
Así pues, es la propia realidad la que ha
ido imponiendo sus respuestas: no se cambia la sociedad con el deseo, ni con la voluntad, ni con los decretos. Y es que no sólo no
estaba en nuestras manos la transformación
de las estructuras, sino que los cambios
devenidos nos han dejado por el momento
en suspenso; y, lo que es peor, sin herramientas analíticas porque no las habíamos
trabajado, emprendidos como estábamos en
generar cambios mediante la acción que, por
otro lado, fueron admirables en los años setenta y ochenta. Pero el vacío de ahora causa impotencia y pasividad, estado que se
vuelve contra nosotros como un boomerang.
Es preciso salir de la larga crisis de identidad en la que se encuentran los trabajadores
„ Es preciso salir de la larga crisis
de identidad en la que se encuentran los trabajadores sociales, hay
que hacer algo. Y no se conoce
otro remedio más que el de formarse mucho y constantemente;
el de mantener la llama del conocimiento para no intervenir con
viejos instrumentos ante nuevos
problemas.
A fondo
sociales, hay que hacer algo. Y no se conoce
otro remedio más que el de formarse mucho y constantemente; el de mantener la llama del conocimiento para no intervenir con
viejos instrumentos ante nuevos problemas.
Este es el momento de preguntarnos:
¿qué aportan los modelos? Este último movimiento epistemológico en España a partir
del 92 supone el reconocimiento efectivo de
la necesidad de la teoría y el esfuerzo por
construir la disciplina. Esta es su contribución primordial, a la que se ha de rendir un
gran reconocimiento en el camino hacia la
construcción de las bases epistemológicas del
trabajo social. Desde este momento, ya no
se pone en duda que la necesidad de elaborar el estudio del campo de intervención,
como primer paso de la intervención, ha de
ir acompañado de teorías o mapas explicativos que ayuden a comprender el fenómeno
en el cual se pretende intervenir. La teoría
sistémica, en un principio en la formación
no reglada, supuso desde el primer momento una contribución muy profunda a este
propósito. Mas, la falta de investigación en
las aportaciones teórico-prácticas supone un
vacío que ya no puede demorarse por más
tiempo. A la par, es importante advertir que
la formación superficial en un modelo no
contribuye a un mayor conocimiento en las
posibilidades de su aplicación; más al contrario, puede alimentar una idea preconcebida que se está extendiendo masivamente, a
saber: que en trabajo social se puede aplicar
un modelo u otro dependiendo de las circunstancias que rodean el caso. Nada más
lejos de una actuación rigurosa, sobre todo
porque es imposible conocer varios modelos como para poder intervenir de acuerdo
a las supuestas necesidades que plantean determinados o todos los casos. De ahí que es
importante formarse cuanto más mejor en
uno de ellos, así como seguir un proceso de
supervisión. Conozco la seriedad de la intervención de profesionales formados en
psicoanálisis o en sistémica, por lo que puedo refrendar esta enunciación.
Sin embargo, de nuevo nos encontramos
con un rasgo muy destacado en trabajo social: la exaltación del método, antes, hoy del
modelo; la expectación ante algo que, creemos, nos puede llenar el vacío en el que nos
encontramos en cualquier momento de crisis, tiempo en el que anhelamos certezas. De
ahí que el concepto de modelo corre el mismo peligro que el de método: la cosificación,
ya que a lo que se aspira es a tener soluciones de antemano. Pero se ha de internalizar
que los modelos solamente nos aportan un
conjunto de conceptos para aplicar al análisis de la realidad y de la intervención; son,
fundamentalmente un intento de explicación
de la realidad objeto de intervención. Y, en
la medida en que esa realidad arroje una
mejor explicación, la intervención será más
coherente, aun cuando es preciso saber de
antemano que todo ello no garantiza la solución del problema, como tampoco la garantiza el recurso ad hoc.
La imposibilidad de seguir analizando
estos temas que, por otro lado, han sido esclarecidos en muchos lugares comunes de la
literatura reciente del trabajo social, nos obliga
a finalizar este apartado con algunas preguntas entre miles que dejamos en el aire a propósito: ¿Existe relación entre el conocimiento
procedente de los profesionales y aquel que
producen los estudiosos de las cuestiones
sociales? ¿Cómo aplicarlo? ¿En qué medida
guía las decisiones que han de tomar los profesionales al asesorar a los ciudadanos? ¿Y
las decisiones políticas? La respuesta a estas
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
19
Saber y poder en trabajo social
cuestiones ha de darla cualquiera que sienta,
como decía Alfonsa Rodríguez, que lo aprendido no satisface la necesidad de ayudar a
la familia o al grupo integralmente. Se trata
de abandonar determinados tics de la intervención que se viene haciendo como el de
hacer listas de los problemas desconectados
entre sí, que presentan las personas o las
comunidades. Este modo de trabajar conduce a elaborar el diagnóstico, la mayoría de
las veces, como un discurso cuyo contenido
está fragmentado en problemáticas diferentes: vivienda, salud, laboral, etcétera. Quizás, volver a la elaboración de proyectos,
siempre y cuando estén diseñados rigurosamente, con una fundamentación teórica recogida de hipótesis científicas sobre el campo
en el que se va a intervenir, unos objetivos
acordes con esa fundamentación y un proceso de evaluación serio, puede ayudar a dar
vida al concepto de modelo, en la medida en
que serviría para guiar el proceso de intervención. Como es de rigor, después habría
que dar cuenta a la comunidad de trabajo
social de los hallazgos obtenidos, de las lagunas, en fin, de los resultados que se han
derivado de la intervención. Esta es, ante
todo, una propuesta de investigación.
Mas, otra recomendación para todos
aquellos que no deseen llevar a cabo una
formación reglada en uno de los modelos
ad hoc, puede ser la siguiente: adentrarse en
los conceptos más importantes de la socio6
logía y la psicología con el objeto de ahormar
la mente para la elaboración de diagnósticos
globales, a fin de evitar la fragmentación;
leer constantemente temas de economía,
familia, organizaciones, comunicación, cuestiones de poder, política, ética, etcétera, para
mantener la mente dinámica y aumentar las
capacidades analíticas, que es una de las lagunas más importantes que hay en trabajo
social. Esta afirmación se deriva de los muchos años de talleres, seminarios, clases y
supervisión, en los que se ha constatado que
el afán de realismo en el trabajo social hace
que los profesionales se aferren exhaustivamente al empirismo, por lo que los diagnósticos no pasan de la descripción de los
hechos que consideran “reales” y “objetivos”. Y es que el deseo de alcanzar la objetividad es uno de los grandes límites en
trabajo social. ¿Es real la realidad?, habría
que preguntarse con Watzlawick… Asimismo, adentrarse en la subjetividad del sujeto,
decía Jesús Ibáñez, es tratar de llegar a la
máxima objetividad.6 Porque, ¿cómo acceder a la complejidad de los fenómenos que
se tratan sin tener en cuenta la subjetividad
de los sujetos? ¿Es posible alcanzar la objetividad a partir de la descripción de los hechos? ¿Es que los hechos hablan por sí solos?
¿Es que se pueden tratar como cosas? Desde
que Durkheim planteó esta cuestión
metodológica casi como un axioma, es mucho el camino que se ha transitado para lle-
En este punto se recomienda la lectura de Eliana C. Korin: “Desigualdades sociales y relaciones terapéuticas:
aplicación de las ideas de Freire a la práctica clínica”, en Revista de Sistemas familiares, Vol. 13, nº 1, abril de
1997. La autora, a lo largo de un proceso de investigación muy profundo, se plantea que para acceder a las
complejas realidades sociales relativas a la salud que fomentan una relación terapéutica asimétrica, es
preciso examinar, entre otros factores, el carácter opresivo de las relaciones del sistema compuesto por los
terapeutas y la familia, con el fin de que todos participen en un proceso de diálogo de reflexión conjunta y
de acción. En la literatura española, similar planteamiento se encuentra en la tesis de Alfonsa Rodríguez, de
próxima lectura.
20
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
gar al punto en que nos encontramos en la
ciencia social: no se puede alcanzar la objetividad. El principio de incertidumbre estará
siempre ahí acechándonos.
Y para terminar este apartado, lo que sí
podemos afirmar hoy es que ya no se puede
dudar de que la inclusión de los estudios en
un nivel superior, e igual al resto de las disciplinas aplicadas, como la psicología, la pedagogía, la sociología, etcétera, va a exigir
un aumento del nivel de conocimiento de
los trabajadores sociales y un esfuerzo por
dialogar entre la teoría y la práctica.
La necesidad del conocimiento
integrado
¿Por qué no es acumulativo el conocimiento en trabajo social? Comenzamos este
apartado con esta fundamental cuestión porque la realidad es que el conocimiento en
trabajo social es fragmentario, va por rachas;
son ráfagas que aparecen de tal modo que
cuando un concepto parece que ha tomado
cuerpo desaparece como arrastrado por otra
ráfaga. Y hay un comportamiento con los
conceptos muy interesante por el significado que aporta: la cosificación de los mismos. Primero se les ataca como está pasando
con el concepto de gestión, lo mismo que
pasó con el de asistencia o el de ayuda. No
se reflexiona sobre su validez empírica, se
descalifican. Los conceptos son tratados
como cosas. Todavía recuerdo el revuelo que
se armó en el Congreso de Barcelona en
1992 ante las reflexiones al objeto concebido como necesidad-recurso.
Sin embargo, es de sobra sabido en la
comunidad científica que las hipótesis en las
ciencias sociales suponen un conocimiento
acumulativo que no puede ser desdeñado
bajo ningún motivo. Por ello tampoco puede ser fragmentado ni disociado; aislar y diferenciar lo objetivo de lo subjetivo, lo
macro-estructural de lo micro-sistémico, lo
individual de lo social, lo comunitario de lo
societario, etcétera, como ejemplos cogidos
al azar, es hoy una falta de rigurosidad científica.
¿Qué clase de conocimiento se necesita,
pues, en trabajo social? ¿Cómo deberíamos
formar a los futuros trabajadores sociales?
Que se precisa de un conocimiento teórico
ya lo hemos dicho y se ha insistido desde
Mary Richmond, quien decía que el conocimiento ordenado no puede ser enemigo de
la inspiración; que se reconozca o no en
España, en el mundo amplio de los profesionales, es otra cuestión; que es necesario
que el conocimiento debe abordar la complejidad y la diversidad de lo social, también
insistió Mary Richmond y se ha seguido insistiendo en nuestros días en España
(Zamanillo, T. desde 1991-2011; Rodríguez,
A., 2006-2011). Así pues, he aquí el tipo de
conocimiento que se precisa para acercarse
a la complejidad: un saber que integre, que
no disocie. Porque la disociación nos lleva a
un dualismo que está afectando a la formación en las escuelas y a la práctica profesional, por tanto; es decir, al ser y al hacer, y
por ende, a la identidad del trabajo social.
Esta formación fragmentada ha ido creando desde sus inicios dos corrientes contrapuestas:
…por un lado, el interés en la experiencia subjetiva del individuo y el descuido del medio ambiente y la reforma social; y por otro lado, el
acento en la necesidad de transformar el medio
social. ¿Corresponde a la realidad esta mirada? ¿O más bien se puede afirmar que solo
existe el mundo social, aun cuando nos acerqueRTS - Núm. 196 - Agosto 2012
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Saber y poder en trabajo social
mos a él de manera diferente? Las consecuencias de dicha disyunción han sido empobrecedoras
para el trabajo social, habiendo dado lugar a
dos mundos de lenguaje y de sentido a nuestro
hacer y nuestro ser, dicotómicos y simplificadores.
Así, desde la primera perspectiva hoy se confunde o se identifica al trabajo social con una
actividad de índole tecnocrática e instrumental
y, por el contrario, a esta manera de concebir la
profesión se enfrentan aquellos que abogan por
el cambio social (Rodríguez, A.; Zamanillo
T., 2011: 71).
Mas, existen otras formas de pensamiento que fraccionan la realidad de la intervención, en este caso. Asistencia o prevención;
gestión o intervención, lo individual o lo social, dependencia o autonomía; psicológico
o sociológico, y un largo etcétera en el que
no nos vamos a detener.7 Pero sí hemos de
hacer mención a dos formas de entender la
intervención que están conectadas entre sí:
el objeto comprendido como necesidad-recurso y el malestar psicosocial. Veamos esta
cuestión más detenidamente. La intervención disociada de la gestión no es una intervención integral porque para ayudar a paliar
el malestar psicosocial y responder a la dimensión socio-estructural es preciso gestionar recursos en muchas ocasiones, ya que
con la sola escucha a las personas no pueden rehabilitarse ni lograr ciertas cotas de
autonomía. De nuevo nos encontramos aquí
con un gran artículo de Esperanza Molleda:
“La intervención social a partir de una demanda económica en Servicios Sociales
Generales.” Se transcribe, en primer lugar,
un breve análisis de la situación de los servicios sociales como ejemplo de cómo ahorma
7
la cabeza un profesional reflexivo para intervenir con coherencia:
Como bien sabemos, los Servicios Sociales se
hallan en la actualidad encerrados en un discurso que lleva a un camino sin salida por los
principios contradictorios en los que se basa. Por
un lado, continúan todavía adheridos a la lectura lineal de la demanda y a la fantasía de
que ésta expresa una necesidad objetivable.
Por otro lado, presentan como una enseña el
objetivo-exigencia de potenciar las capacidades
de los individuos para que sean ellos mismos los
que resuelvan sus problemas, sin aceptar que, si
acuden a Servicios Sociales, es precisamente porque no son capaces de resolver ellos solos sus
conflictos. Tanto un principio como otro intentan negar, borrar la complejidad del ser humano (1999).
El artículo, después de continuar el análisis del contexto en el que trabajan los profesionales de los servicios sociales generales,
describe y analiza un caso de intervención
en el que, ella, la profesional, interviene apoyándose en la demanda económica de la
persona como medio para ayudarla a desarrollar su autonomía. Queremos terminar
estas ideas invitando a los profesionales y
docentes a reflexionar en las divisiones y
parcelas con las que construimos la vida social, en este caso, la intervención, cuando la
realidad no se comporta así. La intervención es un proceso general que comienza
con el estudio del campo y el análisis diagnóstico, en el que participa la persona, el
grupo, la familia o la comunidad y que en el
momento de la ejecución puede ser necesaria la gestión. De ahí que no se pueda sepa-
A estas formas dicotómicas de expresar la realidad, además se le ponen valoraciones: la asistencia o la gestión
como algo malo, frente a la prevención o la intervención como algo bueno.
22
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
rar ésta del proceso como si se tratara de un
acto aislado que no corresponde al trabajo
social. Otra cosa es la excesiva burocracia.8
Por otro lado, y remitiéndonos de nuevo
a la necesidad de formarse en un conocimiento integral, no podemos olvidar la realidad de la mundialización de nuestros días.
Durante la elaboración de este trabajo, he
escuchado a Eduardo Galeano y a Jean
Ziegler, ensayista y relator de la ONU, en
un reportaje fundamental9 para comprender
el orden del mundo, un orden asesino. ¿Por
qué traigo a colación este reportaje? No sólo
porque es necesario escucharlo por su certero análisis y por la seriedad en los datos
que aporta; no sólo porque como ciudadanos hemos conocer esta realidad que narran,
la realidad en la que vivimos, más allá de
nuestra comodidad cotidiana, aún a pesar
de la gran crisis que nos cerca cada vez más;
y no sólo porque invita a hacer algo comprometido con la ciudadanía; sino porque
este documental nos demuestra que para
intervenir en los escenarios micro-políticos
los trabajadores sociales han de conocer economía, las relaciones de poder internacionales y sus reproducciones en lo local, el
derecho, la justicia, etcétera.
Todo lo que antecede supone que hay
una serie de autores y conceptos que el trabajador social no puede ignorar ni desdeñar.
¿Cuáles? Imposible hacer una lista aquí, ya
que no se trata de coger los autores y estudiarlos separadamente; pero tampoco se trata de tomar los conceptos aisladamente y
solo porque suenan bien, como los de auto-
nomía o empoderamiento, se haga un esfuerzo por llevarlos a la práctica sin reflexión ni
análisis. No, todo esto que se viene diciendo
es un proceso lento de formación puesto
que, de lo contrario, se corre el riesgo de
“tratar de que el otro se empodere” desde una
posición enormemente paternalista, conducta
que no es difícil caer en ella. En los talleres
de formación y en la supervisión se pueden
conocer conductas de este estilo. De nuevo
es preciso repetir que nos encontramos ante
procesos muy complejos.
Así pues, para terminar con este apartado nos preguntaremos: ¿por qué conocer,
entre otros, y elegidos los que voy a nombrar al azar, a Durkheim, a Marx o a Weber
o, dando un salto en el tiempo, a Bourdieu?
¿Por qué a Freud, a Foucault, a Bateson, o a
Minuchin? Porque aportan conceptos al trabajo social que nos ayudan a desarrollar categorías analíticas para analizar y explicar la
realidad en la que nos movemos. Todos ellos
nos darán una formación integral del orden
mundial y local, así como de las repercusiones que estos entramados tienen en los individuos con los que trabajamos. Los conceptos
más fundamentales que deben conocer a
fondo los trabajadores sociales provienen de
estos filósofos clásicos. Inconsciente, anomia,
conflicto social, relaciones de poder, burocracia, etcétera, no forman un saber teórico, es un conocimiento para la acción.
Por ello, en primer lugar, se trata de hacerse preguntas en el mundo de lo macrosocial acerca de los procesos de anomia, de
exclusión, de pobreza, del mercado capita-
En un artículo de próxima publicación he trabajado cuestiones sobre la burocracia y el poder que pueden
servir de esclarecimiento a estas cuestiones. Zamanillo, T. (2012). “Las relaciones de poder en las profesiones
de ayuda. Una cuestión ética de primer orden”, en Revista AZARBE. Publicaciones de la Universidad de
Murcia.
9
El orden criminal del mundo. 13 enero 2008, TV 2. Subido por Rebelión.org.
8
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
23
Saber y poder en trabajo social
lista, del individualismo, de las relaciones de
poder entre los grupos dominantes y de la
dominación masculina en las sociedades tradicionales o en las huellas de esta dominación
que queda en las sociedades desarrolladas.
Y en los escenarios microsociales, acerca de
los aspectos psicosociales de la familia y del
individuo, de los procesos de autonomía o
de dependencia de los sujetos; acerca de los
procesos grupales y comunitarios; de la toma
de decisiones; acerca de las relaciones profesionales, como el poder que circula entre
los distintos sujetos del sistema profesional,
de la coparticipación en las decisiones, etcétera. Se trata de formarse cuanto más continuamente y mejor en todas las cuestiones
que se abordan en trabajo social y a las que
hemos hecho mención aquí muy brevemente.
„ Se trata de formarse cuanto más
continuamente y mejor en todas
las cuestiones que se abordan en
trabajo social.
Y algo más para completar el conocimiento integral: lo ideológico. ¿Por qué su inclusión? Porque, por poner un ejemplo, es
preciso ser conscientes de que no es posible
hablar de delincuencia, delitos, o delincuentes, sin conocer que vivimos en un orden
que alimenta el delito. Se publica ya en los
medios de comunicación y en los comentarios del día a día de la calle. Valga un ejemplo reciente: “Miedo en los pueblos de
Madrid por el aumento de atracos y robos
violentos” (20 minutos día 18 de junio de
2012). Hace poco me decía un taxista que
era lógico todo esto ya que se estaba mejor
en la cárcel porque, por lo menos, se come
a diario. Que alguien roba para poder co24
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
mer todos los días no es una fantasía de aquel
a quien se le ocurrió un día decir eso, es una
realidad de hoy. Y, mientras, los mercados
siguen jugando con el dinero de todos. Es el
capitalismo salvaje el que está detrás de todo
el escenario en el que nos movemos. Y con
estos rumores de la vida cotidiana doy el
toque ideológico, lo asumo. Porque no hay
ciencia social neutral, ese es el más puro
positivismo. Todo modelo teórico tiene sus
fundamentos en la ideología o cosmovisión
con la que se trata de explicar el mundo en
una primera aproximación al mismo. Esto
es, además, una cuestión ética de primer grado: la mirada con la que elegimos intervenir.
Conclusiones
En fin, la preparación para ser un buen
profesional del trabajo social exige a los docentes mucho conocimiento y formación
para hacer con los alumnos y los profesionales que deseen adquirir mayor saber y
poder, un proceso de enseñanza-aprendizaje, un proceso en el que se aprenda a aprender. De esta forma, se podrá inscribir en la
mente la necesidad de seguir aprendiendo a
lo largo de la vida profesional; se trata de
internalizar capacidades tales como las siguientes: análisis crítico de la realidad con el
fin de intervenir de forma integral en las
realidades complejas, capacidad de organización y gestión, capacidad para solucionar
conflictos, mediar y negociar, capacidad para
integrarse en los equipos, ética y responsabilidad política, conocimiento para la autoobservación, el análisis y el gobierno del yo,
así como discernimiento del propio poder.
Y si alguien está interesado en aumentar
más este perfil de los trabajadores sociales
puede acercarse a las mil y una de las com-
A fondo
petencias que se pueden ver en los programas ya instalados en los planes de Bolonia.
En ellos comprobará que, una vez más, se
sigue pensando en la disciplina de trabajo
social como si estuviera dotada de una misión mesiánica. Esta representación mental
aleja al trabajo social de la división social del
trabajo como una más de las profesiones que
contribuirán a mejorar la sociedad, no a
transformarla. Ser más modestos nos ayudará
a ser más eficaces y a implementar estrategias y técnicas, así como objetivos que puedan ser alcanzables y evaluables. Es urgente
y necesario que en la formación no se siga
secuestrando el pensamiento de los futuros
trabajadores sociales; es preciso y necesario
que los futuros profesionales accedan a un
saber que les libere de las ideas preconcebidas
que hacen tanto daño a sus jóvenes intelectos.
El conocimiento del propio poder, la
autocrítica, la capacidad para ver al otro y
verse a sí mismo en la relación, es fundamental para trabajar en coparticipación con
la familia, el grupo o la comunidad; es fundamental para acceder a la subjetividad del
otro; es fundamental para participar en el
crecimiento y desarrollo del poder de los grupos, algo que pasa necesariamente por mantener un diálogo con las personas para
incrementar el conocimiento de sí mismos y
sus dificultades.
Estas breves notas sobre el papel del profesional en los procesos de intervención y
encuentro con los otros, en coparticipación,
nos obligan a situarnos en realidades totalmente diferentes de las que hemos conocido hasta ahora. Se ha de terminar la añoranza
y la queja; esto sí es una exigencia personal,
no se puede finalizar la instalación en la queja, tan fuertemente apuntalada, sin hacer un
esfuerzo de control consciente y constructi-
vo individual. En efecto, esto es un asunto
de responsabilidad del sujeto; somos nosotros quienes nos tenemos que hacer cargo
de ello. Una vez más se añade eso de Crozier:
no se cambia la sociedad por decreto. En tiempos
del reino del individuo, la responsabilidad del
sujeto se encuentra cada vez más verdaderamente interpelada. Y es que, si bien hay
dificultades personales y sociales que podemos y hemos de tratar de resolver en grupo,
de otras no podemos librarnos recurriendo
a aquello de Fuenteovejuna, todos a una; no,
porque nos competen individualmente, tenemos la responsabilidad de trabajarnos a nosotros mismos. Tenemos la responsabilidad
de ser más, dicho en términos de Nietzsche.
Estos son los cambios que proponemos:
cambios en el interior de la disciplina y cambios en la mentalidad y en la mirada de los
agentes de la intervención que, desde un lugar u otro –en la docencia o en el campo
profesional– ejercemos nuestra labor. Proponemos los cambios en nosotros mismos
por una cuestión de pura lógica: podemos
cambiarnos a nosotros mismos pero nuestra influencia para cambiar a los otros o las
estructuras –mucho menos–, es mínima o
nula; nunca se podrá garantizar el cambio a
partir de nuestra intervención en el sistema.
Lo que sí hemos de hacer es avanzar en la
evaluación, afinando cada vez más y mejor
nuestros instrumentos. De ahí que es la investigación el campo que nos ha de unir a
los profesionales y a docentes de esta disciplina. Y éste es el gran desafío que tenemos, y
más en tiempos en los que el desmantelamiento de las ayudas ha alcanzado una
velocidad de vértigo.
En relación a lo que se acaba de señalar,
hemos de destacar que el cambio en la mirada
de los profesionales ha de girar 180 grados
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
25
Saber y poder en trabajo social
¿Por qué esta afirmación tan tajante? Porque si antes se decía, y se sigue diciendo,
que el trabajador social tiene como fin profesional ayudar al individuo a que se ayude
a sí mismo, planteamiento neoliberal por
excelencia, 10 hoy las relaciones de poder han
cambiado notablemente. Por un lado, es difícil acercarse a pedir ayuda en estos tiempos a un profesional de la llamada, ya
antiguamente, “autoayuda”. Y, por otro, porque en estos momentos de la historia todo
el mundo es sensible a la desigualdad; todo
el mundo necesita ser respetado desde una
posición en la que nadie se sitúe en el lugar
del saber y del poder. Leamos El respeto de
Sennett y sus magníficas reflexiones sobre
este tema. De ahí la necesidad de trabajar
adoptando y, por tanto, formándose, en la
coparticipación.
10
Por último, no podemos olvidar que el
sistema de ayuda profesional está compuesto por el subsistema profesional, el políticoinstitucional y el de los ciudadanos, lo cual
lleva consigo mucha más complejidad que
la que a simple vista pudiera parecer si solo
estuviéramos en el encuentro profesional la
familia o el grupo y los profesionales. De
ahí que negociar con el poder político local
para contribuir a aumentar el poder de los
ciudadanos es una labor ineludible. La responsabilidad política del trabajo social, ya lo
hemos dicho en otras páginas y en el título
de un libro, es irrenunciable. Negociar con
los políticos, afrontar el conflicto, mediar,
etcétera, son labores enormemente difíciles.
Este es el gran desafío de la formación de
hoy, la reglada y la no reglada, la del comienzo y la permanente.
Esta definición –que es tomada al pie de la letra por los estudiantes– es la síntesis de la síntesis de la síntesis,
es decir, la microscópica síntesis, si se me permite hablar así. Con frecuencia hemos comentado en los
círculos que nos inscribimos en una perspectiva crítica del trabajo social que si uno acude a un profesional
para que le ayuden a ayudarse a sí mismo, ¿de qué le sir ve contar su vida y las debilidades del tipo que sean?
26
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A fondo
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RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
27
La especialización en trabajo social
La especialización en trabajo social. Reflexiones a partir del proceso de construcción
de los grados de Trabajo Social en España
Octavio Vázquez-Aguado1 y Pablo Álvarez-Pérez2
Resumen
El presente artículo analiza el debate sobre la formación generalista vs. especializada
en trabajo social a partir del perfil formativo definido en el Libro Blanco del título
de grado en trabajo social. Afirmamos que si bien los títulos de grado tienen un
carácter profesionalizante y, por tanto, su formación tiene una orientación
generalista, es necesario, a partir de los estudios de máster y doctorado, realizar
una oferta formativa especializada en trabajo social que permita dar respuesta a las
exigencias crecientes de un contexto social en crisis en el que intervienen los
trabajadores sociales.
Palabras clave: Trabajo social, grado, formación generalista, formación especializada, libro blanco.
Abstract
This article analyzes the discussion between general and specialized training in
social work taking as a reference the training profile defined in the White Paper’s
degree of social work. Although degrees have a professionalizing nature and
therefore, their training has a generalist orientation, we affirm that is necessary,
from the master and doctoral studies, to offer a specialized training in social work
that allows answering the growing demands of a social context in crisis in which
the social workers are involved.
Key words: Social work, degree, general training, specialized training, white paper.
Trabajador social y doctor en psicopedagogía. Profesor titular del Área de conocimiento de Trabajo Social
y Servicios Sociales de la Universidad de Huelva. octavio@uhu.es
2
Trabajador social y máster oficial en Estudios Migratorios, Desarrollo e Intervención Social. Becario FPU
(Formación del Profesorado Universitario). pablo.alvarez@dstso.uhu.es
1
28
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
Introducción: ¿formación generalista o especializada? Claves
para el debate en trabajo social en
España
La consolidación del trabajo social en
España como profesión y disciplina ha ido
en paralelo al reconocimiento de la formación otorgada a los profesionales y a su
plena incorporación a la Universidad. Así
ocurrió en 1964 cuando se estableció la primera regulación oficial de los contenidos
formativos y la reglamentación de las escuelas de asistentes sociales, lo que supuso una
primera institucionalización de la formación
y un reconocimiento a una práctica profesional que venía ejerciéndose desde tiempo
atrás. Igualmente sucedió en 1981 al incorporarse los estudios a la universidad y cuando, en 1983, se definió un nuevo plan de
estudios que, a partir del reconocimiento de
la contribución de los trabajadores sociales
al logro del incipiente Estado de Bienestar
en España, pretendía dar una formación que
contribuyera a la consolidación de las políticas sociales que se empezaban a desarrollar por aquel entonces. También en 1990
tuvieron lugar dos hechos relevantes: se
aprueba el Real Decreto que establecía las
directrices generales que regulaban el plan
de estudios de la diplomatura en Trabajo
Social y, especialmente importante desde el
punto de vista académico, la creación del área
de conocimiento con competencias en materias de trabajo social, servicios sociales y
política social. Nuevamente, todas estas disposiciones legales venían a reconocer y consolidar una realidad profesional y académica
que ya existía con anterioridad y que implicaban la plena incorporación del trabajo social a la universidad española aunque como
estudios de diplomatura. Dada esta integración, cuando el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES, en adelante) hizo su
irrupción en España, los estudios de trabajo
social debieron de nuevo actualizarse y definir, a partir de los RD 1397/2007 y 861/
2010, a los que volveremos más adelante,
los títulos de grado que conllevan la plena
normalización universitaria del trabajo
social en nuestro país. Mientras todo esto
ocurría, miles de trabajadores sociales interesados en obtener una mayor cualificación
profesional o una formación más especializada recurrieron al desarrollo de otros estudios universitarios superiores.
Este conjunto de reconocimientos que el
trabajo social académico ha ido cosechando a lo largo de su breve historia responde a
una realidad que, de facto, ya existía en la
sociedad española y que estaba constituida
por un conjunto de profesionales que daban
respuesta a las problemáticas sociales del
proceso de industrialización de la economía
española en un primer momento para más
tarde, ya con el advenimiento de la democracia, contribuir de manera decidida a la
creación del Estado de Bienestar en España y la consolidación de las políticas sociales
(Fernández-García, 2012). Podemos afirmar
que los avances logrados en la for-mación
de los trabajadores sociales han ido por detrás de la realidad profesional, ya que consideramos que, en el debate que nos ocupa, la
hipótesis de la que partimos es que la práctica profesional nos muestra un ejercicio de
la misma tanto de carácter generalista como
especializado, existiendo un conjunto de profesionales que requieren de una formación
plural que, a distintos niveles, les permita
responder a los desafíos de la realidad social
en la que se insertan.
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
29
La especialización en trabajo social
Somos partidarios de considerar la existencia de un nivel de formación especializado en trabajo social porque, a priori,
contribuirá de mejor manera a desarrollos
profesionales que exigen una gran cualificación. Pero, como ya ponía de manifiesto
Moñivas (2004) para el caso norteamericano, necesitaremos también evidencia empírica que nos demuestre que, efectivamente,
esta formación especializada permite ejercicios profesionales diferentes a los que facilita la formación generalista.
Formación generalista vs. especializada a partir del Libro Blanco
del Grado en Trabajo Social
En el Libro Blanco (Vázquez, 2004) no se
aborda directamente el debate entre formación generalista o especializada. Se constata
que en diversos países europeos existe formación especializada a través de máster y
doctorado, pero no era su propósito dilucidar esta cuestión para el caso español. Su
objetivo inicial era otro. De alguna manera,
este documento daba continuidad a los trabajos realizados en torno al logro, truncado,
de la licenciatura en trabajo social. Para entender esta afirmación es necesaria una cierta
contextualización del momento en el que
tuvo lugar el desarrollo del Libro Blanco.
Desde 1998 la Conferencia de Directores de Trabajo Social y el Consejo General
de Colegios venían impulsando distintas iniciativas que tenían como objetivo la transformación de los estudios de diplomatura
en licenciatura. Entre sus logros más importantes podemos citar la aprobación, por parte
de la Subcomisión de Ciencias Sociales del
Consejo de Universidades, de una ponencia
que justificara dicha transformación. El tex30
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
to de la misma se redactó pero nunca se
pudo defender, ya que, con la aparición del
Documento Marco de Adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, se prohibieron toda creación y/o transformación
de titulaciones universitarias existentes en el
catálogo de 2003. Esto impactó de lleno en
la estrategia seguida para el logro de la licenciatura, hasta el punto que este objetivo, por
razones de fuerza mayor, se abandonó. Ocupó su lugar la definición de un título de grado en Trabajo Social adaptado al Espacio
Europeo. Por aquel entonces la única entidad que promovía iniciativas relacionadas
con el EEES era la ANECA. Concretamente, financiaba trabajos para que redes universitarias nacionales, emulando la iniciativa
del proyecto Tunning, propusieran diseños,
sin carácter vinculante, de los futuros títulos de grado adaptados al EEES.
En el ámbito del trabajo social vimos en
estas convocatorias de la ANECA una posibilidad de continuar la lucha por la consolidación definitiva de nuestros estudios
universitarios. Fueron momentos convulsos
donde el trabajo social fue considerado
en diferentes propuestas como título de
postgrado y no de grado, como estudios de
grado con 180 créditos ECTS… También
es cierto que el ámbito académico y el profesional trabajaron conjuntamente en pos del
mismo objetivo, que se rentabilizaron las iniciativas puestas en marcha en torno al logro
de la licenciatura… Es importante destacar
esto porque el trabajo social pasó de casi
conseguir la licenciatura a batallar por ser
reconocido como título de grado. Es en este
contexto en el que tiene lugar el desarrollo
del Libro Blanco, que, sin duda alguna, representó una gran oportunidad para desarrollar un
trabajo colaborativo entre todas las universidades y
A fondo
el Consejo General de Trabajo Social (MartínezRomán y Campanini, 2011: 102) y que sirvió de inspiración para el diseño de los títulos
de grado junto con el conocido como Documento de Barcelona, que contenía los criterios
para el diseño de los planes de estudio de
los títulos de grado en Trabajo Social
(Fernández, Arias, Lázaro y Mota: 2011: 84).
„ En el documento del Libro
Blanco, en la definición del título
de grado se optó claramente por
establecer un perfil profesional
de carácter generalista, que
permitiera el desarrollo profesional en los diferentes ámbitos
y niveles en los que intervienen
los trabajadores sociales.
Como se afirma en la introducción al
documento del Libro Blanco, en la definición
del título de grado se optó claramente por
establecer un perfil profesional de carácter
generalista, que permitiera el desarrollo profesional en los diferentes ámbitos y niveles
en los que intervienen los trabajadores sociales. Tomando como referencia el National
Occupational Standards for Social Work inglés
se definieron un conjunto de competencias
que establecían las funciones y cometidos
profesionales de los trabajadores sociales y
a los que la estructura formativa de los títulos de grado tenía que dar respuesta facilitando su adquisición y entrenamiento.
Sin embargo, ya existen evidencias empíricas que ponen de manifiesto que, a pesar
del carácter profesionalizante que ha tenido
siempre la formación en trabajo social en
España, existe una gran distancia entre lo
que se pretende con la formación a través
de competencias y lo que realmente se consigue (Medina-Tornero, Medina-Ruiz y Marcos-Matás, 2011; Chamor ro-Barranco,
2012). Por tanto, como hemos señalado en
otro sitio (Vázquez-Aguado, Álvarez-Pérez
y Mora-Quiñones (2011: 35): urge desarrollar
estrategias que permitan acortar esta distancia, lo
que exige no solo más medios y recursos difíciles de
conseguir en un contexto de crisis como el actual,
sino un cambio en las rutinas del profesorado y del
alumnado al objeto de desarrollar otras metodologías
que permitan el aprendizaje autónomo por parte
del estudiante, centrando los contenidos a desarrollar en el entrenamiento de las competencias y entendiendo, de una vez por todas, que la enseñanza
tiene otros niveles además del grado como son el
master y el doctorado. Hay que contemplar la oferta formativa en su totalidad, sabiendo que el grado
tiene una vocación profesionalizante centrada en
lograr el entrenamiento en las competencias profesionales.
Ésta es la idea principal que subyace al
planteamiento sobre la formación generalista
y la especializada. La primera de ellas tiene
que estar orientada a lograr el entrenamiento en las competencias profesionales de las
que se ha otorgado el trabajo social; competencias que permiten un ejercicio profesional en numerosos ámbitos de actuación. La
segunda estará orientada a la profundización
en la formación en estos ámbitos de actuación, y también a la adquisición de competencias y conocimientos que permitan el
desarrollo de la investigación al máximo nivel en trabajo social.
Como decíamos, la propuesta del Libro
Blanco opta por una formación generalista,
de amplia base, destinada a la capacitación
en el ejercicio profesional del trabajo social.
Este planteamiento, tras un estudio exhausRTS - Núm. 196 - Agosto 2012
31
La especialización en trabajo social
tivo de la organización de la formación en
distintos países europeos llevado a cabo por
Martínez Román y colaboradores en el conjunto de los trabajos del Libro Blanco, nos
permitió afirmar que, si bien no existía un
modelo europeo de formación en trabajo
social que pudiéramos reproducir íntegramente en España, sí existían una serie de
aspectos que se podían incorporar en el diseño de este perfil generalista en el que se
basó el grado en Trabajo Social. Entre ellos,
como se recoge en el Libro Blanco (2005),
podemos citar los siguientes:
La estructura dual de la formación, es decir,
la existencia de dos niveles de formación
donde el primero de ellos tiene un carácter
generalista con una asignación de créditos
que variaba entre los 180 y los 240 créditos
ECTS. Ello conllevaba la existencia de un
posgrado con unos 60 créditos asignados.
Esta organización de la docencia, en consonancia con la Recomendación del Consejo
de Europa sobre los trabajadores sociales,
debería garantizar una formación de calidad
acorde a los cometidos y funciones profesionales asignadas a los trabajadores sociales.
Tomar como punto de partida la definición, los objetivos, el código ético y los estándares
globales de calidad de la titulación establecidos a
nivel internacional por la AIETS (Asociación
Internacional de Escuelas de Trabajo Social) y la
FITS (Federación Internacional de Trabajadores
Sociales). Estos referentes internacionales
contribuyen a la consolidación de un esquema común en cuanto a la concepción del
trabajo social más allá de las matizaciones y
adaptaciones necesarias en función del contexto de cada país.
Una metodología de enseñanza basada en el
estudiante y con una baja ratio estudiante-profesor.
Si en los países europeos estudiados en el
32
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
Libro Blanco se pone de manifiesto la escasa
ratio entre estudiantes y profesores, el contexto español, por el contrario, destaca por
el número tan elevado de estudiantes de
Trabajo Social, que, si bien es una garantía
para la continuidad del título en un momento de crisis como el actual, no es menos cierto que hace muy difícil el desarrollo de una
metodología centrada en el trabajo del estudiante y, especialmente, impide el entrenamiento en profundidad de las habilidades,
técnicas y procedimientos que emplean los
trabajadores sociales para el logro de sus
competencias profesionales. Esto influye en
la calidad de la formación que se imparte en
los grados de Trabajo Social.
Tendencia a incentivar la interrelación entre instituciones de educación superior y los trabajadores
sociales que ejercen profesionalmente en entidades
sociales. Esta tendencia ha tenido fiel reflejo
en la tradición existente en nuestro país al
garantizar de manera sistemática al menos
un periodo de prácticas bajo supervisión
profesional como colofón o corolario a la
formación impartida.
Finalmente, debemos referirnos a una
orientación ya señalada en este texto, y es la
concepción del perfil formativo con carácter generalista
y con iniciación a la especialización. Este perfil
inicial estaba basado en tres directrices básicas para la formación de los trabajadores
sociales. Por un lado, los trabajadores sociales tendrán un conocimiento de las ciencias
sociales aplicadas, la psicología y el derecho
como disciplinas instrumentales al ejercicio
del trabajo social. Por otro lado, recibirán
un entrenamiento y un conocimiento de los
postulados teóricos y prácticos del trabajo
social y, finalmente, se contemplará la realización de un trabajo final de grado como
punto final al proceso formativo en los títu-
A fondo
los de grado. Con posterioridad, en el Documento sobre los criterios para el diseño de los planes
de estudio de los títulos de grado en trabajo social
(“Documento de Barcelona”) se especifica
que las materias que componen el perfil formativo del grado en Trabajo Social deben
estar organizadas en cinco bloques temáticos de acuerdo al siguiente esquema:
A. El trabajo social: conceptos, métodos, teorías y aplicación
A1.
A2.
A3.
A4.
Fundamentos del Trabajo Social
Métodos, Modelos y Técnicas de Trabajo Social
Habilidades Sociales y de Comunicación del Trabajo Social
Investigación, Diagnóstico y Evaluación en Trabajo Social
B. El contexto institucional del trabajo social
B1. Servicios Sociales
B2. Políticas Sociales y Trabajo Social
C. Procesos y problemas sobre los que actúa el trabajo social
C1. Desarrollo Humano en el Ciclo Vital y el Medio Social
C2. Estructura, Desigualdad y Exclusión Sociales
C3. Salud, Dependencia y Vulnerabilidad Social
D. Herramientas legales y organizativas para el trabajo social
D1. Derecho, Ciudadanía y Trabajo Social
D2. Gestión de Organizaciones
E. Prácticas y Trabajo Fin de Carrera
Las propuestas de las universidades españolas
Con los referentes ya citados del Libro
Blanco y del Documento de Barcelona, las
distintas universidades españolas disponían
ya de los consensos básicos para proceder al
diseño de los títulos de grado. Sin embargo,
ello no sería posible hasta la promulgación
del RD 1393/2007, modificado por el RD
861/2010, que definiría la estructura aún
en vigor de los nuevos títulos universitarios
españoles.
A los efectos del debate que nos ocupa
es muy importante tener en cuenta la defini-
ción que de la estructura universitaria hacen
estas disposiciones legales. El artículo 9.1 del
RD 1393/2007 establece claramente que las
enseñanzas de Grado tienen como finalidad la obtención por parte del estudiante de una formación
general, en una o varias disciplinas, orientada a la
preparación para el ejercicio de actividades de carácter profesional. El artículo 10.1 señala que
los títulos de máster tienen como finalidad la
adquisición por el estudiante de una formación avanzada, de carácter especializado o multidisciplinar,
orientada a la especialización académica o profesional, o bien a promover la iniciación en tareas investigadoras. Finalmente, el artículo 11.1 define
que las enseñanzas de Doctorado tienen como finaRTS - Núm. 196 - Agosto 2012
33
La especialización en trabajo social
„ Los títulos de máster tienen como
finalidad la adquisición por el
estudiante de una formación avanzada, de carácter especializado o
multidisciplinar, orientada a la
especialización académica o profesional, o bien a promover la iniciación en tareas investigadoras.
lidad la formación avanzada del estudiante en las
técnicas de investigación, podrán incorporar cursos,
seminarios u otras actividades orientadas a la formación investigadora e incluirá la elaboración y
presentación de la correspondiente tesis doctoral,
consistente en un trabajo original de investigación.
Esta organización de la estructura legal
de los títulos universitarios españoles establece claramente que los grados han de tener una orientación general y una vocación
de preparar para el ejercicio profesional. Los
másteres ofrecerán una formación especializada, y el doctorado estará orientado a la
formación avanzada en técnicas de investigación. Estas definiciones son centrales para
entender la controversia que nos ocupa.
En mayo del año 2012, la Conferencia
de Decanos y Directores de Trabajo Social
confeccionó un documento donde se recoge información sobre la implantación del
grado en Trabajo Social, el número de plazas que se ofertan, el prácticum, el trabajo
final de grado, el curso de adaptación de la
diplomatura al título de grado y la existencia
de másteres y doctorado. Este documento
refleja toda esta información de 30 universidades de las 36 en las que se imparte el
grado en Trabajo Social.
En cuanto al grado, todas las universidades lo tienen implantado, aunque con un ni34
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
vel de desarrollo desigual en función del
curso de comienzo del mismo. Ha sido un
proceso progresivo en el que el nuevo título
convive con los últimos estudiantes de la
diplomatura. Todas las universidades contemplan la posibilidad de realizar la adaptación de los estudios de 3 años al grado,
aunque no en todas ellas esta posibilidad está
disponible en el curso 2011/2012. Generalmente, dependerá de la implantación total
del grado, es decir, que estén en vigor los 4
cursos que duran los estudios.
En todas las universidades existe la posibilidad de hacer prácticas externas y trabajo
final de grado, aunque hay diferencias entre
las mismas. Hay universidades que únicamente ofertan estas prácticas en un curso, generalmente cuarto; otras, por el contrario, tienen
más de un curso. Existen también diferencias significativas en los créditos de prácticas que tienen que realizar los estudiantes,
que fluctúan entre un mínimo de 10 y un
máximo de 48. En cuanto al trabajo final de
grado, la asignación de créditos tampoco es
uniforme, basculando entre un mínimo de
6 créditos y un máximo de 12.
Finalmente, en cuanto al grado, hay al
menos 3 universidades que, dentro del perfil generalista de la formación del mismo,
establecen menciones o itinerarios que permiten una cierta especialización en el marco
de los estudios de grado. Concretamente, la
Universidad del País Vasco ofrece dos especialidades en intervención y transformación
de conflictos y promoción comunitaria. La
Universidad de Deusto ofrece dos itinerarios de formación especializada en intervención social especializada e inclusión social y
desarrollo humano. Por último, la Universidad de Huelva ofrece cinco menciones que
permiten una profundización en materias
A fondo
como mercado de trabajo y empleo, intervención social con familias, inmigración y
diversidad, dependencia y discapacidad y
cooperación al desarrollo y tercer sector.
Para obtener el reconocimiento de esta formación especializada, en todos los casos, se
exige cursar unas determinadas asignaturas,
generalmente optativas.
La oferta de títulos de master y de doctorado es mucho más reducida. Aquí nos
encontramos con dos situaciones que merece la pena destacar. Por un lado, en la medida que las titulaciones de trabajo social han
ido pasando de las escuelas a facultades más
amplias de Ciencias Sociales o de Educación,
los profesores de la titulación participan en
diferentes másteres y doctorados. En algunos casos, existen líneas de investigación específicas en trabajo social y servicios sociales.
Por otro lado, existe un número reducido
pero creciente de títulos de postgrado que
podríamos identificar como propios y específicos de trabajo social. En este sentido, hay
títulos en Intervención Social en la Universidad de Deusto. Máster en Dependencia e
Igualdad en la autonomía personal de la
Universidad de Jaén. Máster en intervención social con individuos, familias y grupos
de la Universidad Pública de Navarra.
Máster en Estudios migratorios, desarrollo
e intervención social de las universidades de
Huelva, Granada y Almería. Máster en Trabajo Social comunitario, gestión y evaluación
de servicios sociales de la Universidad
Complutense de Madrid. Máster en Trabajo social de la Pontificia de Comillas. Máster
en Intervención Social comunitaria de la
Universidad de La Laguna… entre otros.
Sin embargo, la oferta de estudios de
doctorado es realmente limitada. No hay
ningún doctorado específico en Trabajo Social. Como mucho, como hemos señalado,
líneas de investigación en trabajo social en
alguno de los doctorados de los departamentos y facultades a los que se adscriben los
estudios de Trabajo Social y el área de conocimiento. Es ésta la carencia más importante que tenemos en la formación especializada
en Trabajo Social (Verde, 2011), que nos está
impidiendo la elaboración teórica en beneficio casi exclusivo de la intervención (Ponce
de León-Romero, 2012).
Para entender esta oferta formativa del
trabajo social en España, nuevamente, tenemos que referirnos al pasado reciente de la
disciplina. Efectivamente, los títulos de grado han sido desarrollados fácilmente por las
universidades, mientras que, por el contrario, la oferta de máster y de doctorado es
realmente escasa, y ello por una razón que
nos vincula al pasado: como diplomatura los
estudios eran profesionalizantes, al igual que
el grado en la actualidad. Era muy escasa la
oferta de estudios oficiales de postgrado e
inexistente la de doctorado, al contrario de
lo que ocurría con el conjunto de las
titulaciones que tenían el grado de licenciatura, que han podido reconvertir los estudios de tercer ciclo que tenían en másteres
y doctorados en el nuevo EEES. A ello
debemos añadir las exigencias notables que,
en la actualidad, conlleva la organización
y dirección de los programas de doctorado así como la dirección de tesis en la universidad española que se desprenden del RD
99/2011.
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
35
La especialización en trabajo social
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AAfondo
fons
El nuevo escenario de la formación universitaria en trabajo social en el marco europeo
de educación superior: retos y mejoras
Josefina Fernández i Barrera 1
Resumen
Este artículo expone el nuevo escenario de la formación en trabajo social a nivel
universitario en el marco del EEES (Espacio Europeo de Educación Superior). Se
presenta una perspectiva de cómo se está produciendo la implementación de los
diversos niveles académicos en Trabajo Social (grado, máster y doctorado) en las
diversas universidades españolas y cómo éstos se están organizando en cooperación
entre todas. Se exponen algunas opiniones de la autora sobre cuáles son las mejoras
que se esperan con este cambio y cuáles son los principales retos en un momento de
incertidumbres debido a la crisis social, política y económica que estamos viviendo.
Palabras clave: Trabajo social, formación universitaria, Espacio Europeo de
Educación Superior.
Abstract
This article exposes the new situation of Social Work Education at the University
Level in the framework of the European Space of Higher Education. It gives an overview
of the implementation of the different educational levels in Social Work Studies (Bachelor,
Master and PhD) at the Spanish Universities and how they have been organized in a
cooperative way. Some opinions of the author are given about what are the expected
improvements from this new scenario and which are the big challenges at this moment
with lots of uncertainties due to the social, political and economical crisis.
Key words: Social Work, University Education, European Space of Higher Education.
1
Trabajadora social. Licenciada en Derecho y Doctora en Sociología por la Universitat de Barcelona.
Directora del Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales de la Universidad de Barcelona. Presidenta de la Conferencia Española de Decanos y Decanas y Directores y Directoras de Centros y Departamentos
de Trabajo Social. Esta presidencia se ejerce desde mayo de 2011 conjuntamente con un equipo formado
por Charo Ovejas (UPV), Pablo de la Rosa (Universidad de Valladolid), Teresa Facal (Universidad de Santiago
de Compostela), Ester Raya (Universidad de la Rioja) y Emma Sobremonte (Universidad de Deusto).
jofernandez@ub.edu
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
37
El nuevo escenario de la formación universitaria en trabajo social
Desde la aprobación del llamado pacto
de Bolonia sobre la formación universitaria
en Europa en 1999, se ha iniciado un proceso conducente a un cambio de paradigma
en los estudios universitarios, dirigido
prioritariamente a la búsqueda de un modelo válido y transferible en todo el viejo continente en un marco que se ha llamado el
Espacio Europeo de Educación Superior
para dar carta de presentación a esta voluntad de un espacio único y válido en toda
Europa.2 Las características de este nuevo
marco se centran sobre todo en un cambio
de estructura organizativa universitaria, basada en titulaciones de grado y de posgrado,
la existencia de unos créditos europeos transferibles (ECTS) 3 y el establecimiento de unos
sistemas de calidad universitaria para asegurar la idoneidad de los programas de cada
nivel para lograr unos objetivos de excelencia académica. Los créditos europeos se establecen como un punto de referencia básico
para conseguir la transferencia y armonización de las enseñanzas, se organizan en un
sistema basado en la adquisición de competencias que implican un gran cambio conceptual en los métodos docentes y de
aprendizaje, ya que éste se centra en el
aprendizaje y esfuerzo realizado por el estudiante y asegura la implicación y participación en todo el proceso.
Las bases comunes de la organización de
la formación universitaria en dos niveles, grado y postgrado, se establecieron en Dublín
en 2004, donde se acordaron lo que actualmente se denominan los descriptores de
Dublín, como referencia a la ciudad donde
fueron aprobados. Estos descriptores acuerdan las competencias que se tienen que haber obtenido en cada uno de los diversos
niveles: el de grado y dentro del postgrado
el de máster y doctorado. Según estos
descriptores aquel que obtenga un título de
grado en Europa tiene que ser capaz de poseer y comprender conocimientos en un área
concreta de estudio y saberlas aplicar a un
ámbito de manera profesional. A la vez tienen que ser capaces de reunir e interpretar
datos relevantes para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas de tipo
social, científico o ético y poder transmitir
información, ideas, problemas y soluciones
tanto a un público especializado como no.
El nivel de posgrado se divide en dos tipos de titulaciones, el máster y el doctorado.
Los descriptores de Dublín establecen que,
para la obtención de un título de máster, el
estudiante tiene que haber logrado lo siguiente: demostrar un conocimiento y una comprensión que se basa en el nivel del grado y
lo supera y mejora, y que le proporciona una
base y una oportunidad para la originalidad
en el desarrollo y/o aplicación de ideas, a
menudo en el contexto de la investigación.
A la vez tiene que ser capaz de aplicar sus
conocimientos y comprensión, así como las
habilidades para resolver problemas en
entornos nuevos y en contextos amplios
(multidisciplinarios) relativos a su campo de
estudio. Requiere la habilidad de incorporar
conocimientos y afrontar la complejidad, y
también de formular juicios a partir de in-
El texto completo de los acuerdos de la Declaración de Bolonia se puede consultar en: http://eees.umh.es/
contenidos/Documentos/DeclaracionBolonia.pdf (Última consulta) 2-9-2012.
3
En el Estado español los créditos europeos se regularon por el Real Decreto 1125/2003, de 5 de setiembre,
publicado en el BOE núm 224, de 18 de setiembre de 2003.
2
38
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
formación incompleta o limitada pero que
incluyen reflexiones sobre las responsabilidades sociales y éticas ligadas a la aplicación
de sus conocimientos y juicios; también la
capacidad de comunicar sus conclusiones,
conocimientos y marco conceptual en que
se basan tanto audiencias expertas como
aquellas que no lo son y lo hacen de forma
clara sin ambigüedades. El título de máster
asegura también la adquisición de habilidades que permiten continuar los estudios de
forma autónoma.
Para la obtención de los títulos de grado
y de máster se tienen que haber superado
un número determinado de ECTS: estos
pueden ser de 180 a 240 para la obtención
del título de grado y de 60 a 120 para la
obtención del título de máster.4
El máximo nivel académico se obtiene
con el doctorado, que ya no se estructura en
ECTS pero que requiere para su realización
que el doctorando tenga en su haber como
mínimo 300 ECTS entre grado y máster.
Para ser doctor/a se tiene que haber demostrado una comprensión sistemática de un
campo de estudio y el dominio de las habilidades y métodos de investigación relacionados con este, y una capacidad de concebir,
diseñar, poner en práctica y adoptar un proceso sustancial de investigación con seriedad académica. El doctorado implica la
realización de una contribución científica a
partir de una investigación original que amplíe las fronteras del conocimiento desarro-
llando un corpus substancial que merezca la
publicación referenciada a nivel nacional o
internacional.5
El aseguramiento de un sistema de calidad viene dado por la necesidad de que todos los planes de estudios que se establezcan
para la obtención de un título universitario
en Europa tengan que haber pasado por un
proceso de acreditación que asegure que los
títulos aseguran el cumplimiento de los
estándares establecidos. Estas acreditaciones,
a la vez, tienen que ser renovadas de manera periódica.
En el Estado español la organización de
este nuevo sistema universitario se inició con
la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, que fue modificada a
posteriori por la LO 4/2007, de 12 de abril.
En la primera reforma todavía no se acometió la modificación de titulaciones para
adaptarlas a la nueva nomenclatura, y por
eso todavía se mantuvieron las titulaciones
de diplomatura y licenciatura. Aun así, en el
año 2005 se inició la organización de los
nuevos títulos de máster oficial en base al
RD 56/2005.6 Esto condujo a la peculiaridad en el Estado español de que se iniciaran
los estudios de máster oficial antes de empezar la primera titulación en el escalafón
académico: el grado. También se hacía en
un momento en que todavía no se había
decidido cuál sería la estructura de los títulos de grado sobre el número de ECTS que
se tenían que cursar para obtenerla. Esta
Esta variabilidad en el abanico establecido en el número de créditos ha conducido a una diversidad importante
en el marco de la EEES, puesto que muchos estados han optado por organizar los títulos de grado en 180
ECTS y en 120 los másteres, mientras que otros, entre los cuales se encuentra el Estado español, han optado
porque el título de grado tenga el número máximo de créditos: 240.
5
Esta investigación es la que conocemos como tesis doctoral.
6
REAL DECRETO 56/2005, de 21 de enero, por el cual se regulan los estudios universitarios oficiales de
Postgrado. BOE, nº 21, de 25 de enero.
4
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
39
El nuevo escenario de la formación universitaria en trabajo social
indeterminación dio lugar a una incertidumbre, si era más idóneo organizar títulos de
máster de 60, 90 o 120 créditos. En el caso de
Trabajo Social, como se partía de una diplomatura, en la mayoría de los casos se consideró más adecuado organizar títulos de máster
que fueran de 120 ECTS para dar posibilidad
a los diplomados en Trabajo Social de llegar a
los 300 ECTS necesarios para poder optar
a la máxima titulación académica: el doctorado. Los estudios que ya partían de licenciaturas, en cambio, se decantaron la mayoría
para promover másters de 60 o 90 ECTS.
Con esta incertidumbre sobre cuál sería
la duración de los estudios de grado, en año
2004 se produjo la elaboración del Libro blanco de la titulación de grado en Trabajo Social, con
el apoyo de la ANECA.7 La elaboración del
Libro blanco se hizo desde la Conferencia de
Directores/as de Centros y Departamentos
de Trabajo Social del Estado español, con el
apoyo y participación del Consejo de Trabajo Social. Coordinó el grupo de trabajo el
que entonces era el presidente de la Conferencia, Octavio Vázquez Aguado, de la Universidad onubense, y participaron todas las
universidades españolas que impartían estudios de Trabajo Social. 8 A partir de 2005,
sin que se supiera todavía qué pasaría con el
título de grado, se iniciaron propuestas de
títulos de posgrado en Trabajo Social. La
iniciativa a destacar fue la de la Universidad
Pública de Navarra, que conjuntamente con
las universidades de Barcelona, Complutense
de Madrid, de Granada y de Valencia inició
un proceso de diseño de un posgrado
interuniversitario en Trabajo Social.9 Rosario Alonso (2005), de la Universidad de Valencia, que participó en los inicios de este
diseño, proponía que el máster en Trabajo
Social tenía que asegurar especialmente unas
prácticas de calidad y la preparación en investigación en Trabajo Social. En aquellos
momentos se planteaba el máster como una
oportunidad para mejorar el nivel académico de los trabajadores sociales mediante unos
planes de estudios que ofrecieran una especialización que pudiera dar acceso a una
mejor competencia profesional. En aquellos
momentos los másters se dividieron en
másters profesionalizadores, másters de investigación o mixtos, según fuera el objetivo
básico de su realización. Los másters
profesionalizadores son aquellos dirigidos a
la mejora de competencias profesionales,
mientras que los másters de investigación van
específicamente dirigidos al logro de las competencias necesarias para poder hacer búsqueda avanzada y tener el nivel necesario
para iniciar estudios de doctorado.
En medio todavía de toda esta incertidumbre de títulos, la Conferencia de Directores/as de Centros y Departamentos de
Trabajo Social continuó su trabajo para conseguir una cierta homogeneidad y consenso
en cómo tenían que ser los nuevos títulos de
Agencia Nacional de Certificación y Acreditación Académica. La ANECA hizo tres convocatorias para
favorecer la elaboración de libros blancos de las titulaciones para favorecer que los diversos títulos estuvieran
preparados cuando se iniciara el proceso de incorporación llena a la EEES.
8
La lista completa de participantes en el proyecto aparece en las páginas 14 y 15 del Libro blanco del título de
Grado en Trabajo Social. Madrid: ANECA, 2004. Se puede encontrar en: http://www.aneca.es/activin/
docs/libroblanco_trbjsocial_def.pdf
9
Estos másteres en trabajo social se implementaron a las universidades Pública de Navarra, Complutense de
Madrid y de Valencia, y continúan ofreciéndose en la actualidad.
7
40
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
grado en Trabajo Social, y así, finalmente,
con un marco que se había definido con la
reforma de la LOU el año 2007,10 se aprobaron en Barcelona los criterios para el diseño de planes de estudios de títulos de
Grado en Trabajo Social. Finalmente se establecieron los grados en 240 ECTS.11 La
regulación estatal dejaba una libertad amplia
a la autonomía universitaria, únicamente se
requería que hubiese 60 créditos de materias básicas para permitir la movilidad entre
varios estudios. Estos se deben ofrecer en
los primeros dos cursos académicos. Las
materias básicas a la vez estaban divididas
en varias ramas, los estudios de trabajo social forman parte de la rama de Ciencias
Sociales. La normativa estatal también hacía
mención de que un máximo de 60 ECTS
tenían que dedicarse a las prácticas, y que
estas se tienen que ofrecer los últimos dos
años. Como novedad aparece el trabajo de
fin de grado, que tiene que tener un peso
desde 6 a 30 ECTS.
El documento de Barcelona se adaptó a
esta estructura presentando un diseño que
asegurara que en todas las universidades del
Estado español se ofreciera un nivel de formación en Trabajo Social similar. Esta vo-
luntad se establecía de la manera siguiente:
“Los planes de estudios que conducen a títulos oficiales que capaciten o habiliten para
el ejercicio del trabajo social se tendrán que
elaborar de forma que: a) respeten y se atengan al marco legal y normativo que regula el
ejercicio profesional; b) capaciten para el
perfil profesional de trabajador/a social; c)
garanticen como resultado del proceso de
aprendizaje la adquisición de las competencias
necesarias para el ejercicio de la profesión; d)
tengan como referencia los estándares mundiales y e) la estructura del plan de estudios
tenga como referencia la organización de
materias y de enseñanzas que se recoge en
este documento” (2007: 11).12
La estructura de los planes de estudios
propuestos en el documento de Barcelona
quiso asegurar un buen nivel de formación
específica en trabajo social y materias afines, así como la realización de prácticas debidamente supervisadas. A la vez se
determinaban las competencias que se tenían que lograr con la realización de cada
una de las materias. Las materias propuestas
se agruparon en 5 bloques temáticos, a los
que se atribuía un número de créditos recomendado:
A. El trabajo social: conceptos, métodos, teorías y aplicación
A1. Fundamentos del trabajo social (6-9 ECTS)
A2. Métodos, modelos y técnicas de trabajo social (25 ECTS)
A3. Habilidades sociales y de comunicación del trabajo social (9 ECTS)
A4. Investigación, diagnóstico y evaluación en trabajo social (6-7 ECTS)
LEY ORGÁNICA 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21
de diciembre, de Universidades. B.O.E. nº 89, de 13 de abril de 2007.
11
La estructura de los títulos de grado y de posgrado se establecieron por el RD 1393/2007, de 29 de octubre,
por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. B.O.E. nº 260, de 30 de octubre de
2007. Este RD modificó el anterior del 2005.
12
Este documento no se ha editado, pero se puede encontrar para su consulta en las páginas web de la mayoría
de universidades del Estado español que han participado en él, así como en la web del Consejo de Trabajo Social.
10
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
41
El nuevo escenario de la formación universitaria en trabajo social
B. El contexto institucional del trabajo social
B1. Servicios sociales (20-21 ECTS)
B2. Políticas sociales y trabajo social (6-9 ECTS)
C. Procesos y problemas sobre los cuales actúa el trabajo social
C1. Desarrollo humano en el ciclo vital y el medio social (10-13 ECTS)
C2. Estructura, desigualdad y exclusión sociales (10 ECTS)
C3. Salud, dependencia y vulnerabilidad social (5-7 ECTS)
D. Herramientas legales y organizativas para el trabajo social
D1. Derecho, ciudadanía y trabajo social (6 ECTS)
D2. Gestión de organizaciones (4 ECTS)
E. Prácticas y Trabajo Final de Carrera (60 ECTS)
El documento de Barcelona fue utilizado por todas las universidades españolas en
la configuración de los planes de estudios de
grado. El texto que se había elaborado fue
fácilmente adaptable al nuevo RD de 2007.
Su existencia facilitó que los responsables de
los estudios y departamentos de Trabajo
Social de cada universidad pudieran presentar el documento como punto de partida. El
texto sirvió para esgrimirlo y defenderlo,
puesto que cada universidad, en base a la
reconocida autonomía universitaria, planteaba formas bastante diversas de estructura
de los planes de estudios. Poder hacer referencia a un trabajo serio realizado por una
Conferencia en la que habían participado
todas las universidades contribuyó a que las
materias más vinculadas al trabajo social
pudieran estar bastante presentes en todos
los planes de estudios de grado. Las primeras universidades que iniciaron los estudios
„ Poder hacer referencia a un trabajo serio realizado por una Conferencia en la que habían participado todas las universidades
contribuyó a que las materias
más vinculadas al trabajo social
pudieran estar bastante presentes en todos los planes de estudios
de grado.
de grado en Trabajo Social fueron la Universidad de Zaragoza y la Universidad de
Comillas de Madrid, el curso 2008-2009. El
curso siguiente lo iniciaron 17 universidades
más,13 y el curso 2010-2011 ya se implantó
el grado en Trabajo Social en todas las universidades.14
La situación de la formación de posgrado
en Trabajo Social en el Estado español se ha
ido consolidando y remodelando a partir de
Lo hicieron las universidades siguientes: Rovira i Virgili (Tarragona), Pablo de Olavide (Sevilla), Barcelona,
Laguna, Complutense (Madrid), Lleida, Ramon Llull (Barcelona), La Rioja, Valencia, Castilla-La Mancha,
Deusto (País Vasco), Vigo, Granada. Jaén, Murcia, Salamanca, Islas Baleares.
14
Actualmente son 37 las universidades españolas que imparten el título de grado en Trabajo Social, 36 de las
cuales miembros de la Conferencia Española de Directores y Directoras de Centros y Departamentos de
Trabajo Social.
13
42
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
la aprobación del RD de 2007. Son muchas
las universidades que ofrecen títulos de
máster15 más o menos vinculados al trabajo
social, y también programas de doctorado,
algunos con líneas específicas de investigación en trabajo social, servicios sociales y
política social16 La formación de máster va
dirigida especialmente a la especialización en
áreas diversas del trabajo social específicamente o conjuntamente con otras disciplinas. La Facultad de Trabajo Social de la
Universidad de Murcia, por ejemplo, tiene
un máster en Mediación que además conduce
a la posibilidad de realizar el doctorado.
Contrariamente a lo que se ha producido en el Estado español, no se ha establecido ningún tipo de trabajo conjunto para
conseguir un consenso en la formación en
trabajo social a nivel de Europa. Este hecho
puede parecer contradictorio cuando lo que
se pretende precisamente es la movilidad y
la transferencia de conocimiento y competencias entre las diversas universidades europeas. La Asociación Europea de Escuelas
de Trabajo Social, que en la actualidad agrupa 300 escuelas, a pesar de que entre sus
objetivos tiene el desarrollo de la educación
en Trabajo Social en toda Europa y de
estándares para la calidad de esta educación,
no ha llevado a cabo ninguna iniciativa directa que conduzca a un trabajo similar al
que se realiza en el Estado español. Esto ha
conducido a que haya bastantes diferencias
en la formación que se está organizando en
cada país. En Italia, por ejemplo, la forma-
ción incluye un número muy bajo de créditos vinculados directamente al trabajo social
y no se cuenta con la posibilidad de hacer
prácticas debidamente supervisadas. Académicos vinculados al EASSW (LabontéRosset, 2005; Agten, 2007) ponían en
evidencia los retos que representaba la incorporación al EEES de los estudios de Trabajo Social. Los efectos principales a destacar
eran los siguientes: una academización de la
formación en detrimento de una formación
más práctica hacia la profesionalización. En
muchos países europeos la formación estaba vinculada a las denominadas Hogenschools,
que son escuelas profesionales no consideradas propiamente universidades. Bolonia ha
representado que muchos estudios se vinculen más a las universidades tradicionales.
La formación de grado (Bachelor) se plantea como una formación más generalista y
pasa a asumir la especialización, la formación a nivel de posgrado. Otro efecto importante ha sido la internacionalización y el
favorecimiento de la movilidad de estudiantes y profesorado, por lo que hacía falta la
incorporación de módulos de formación de
contenido más internacional. Agten plantea
que ante esta internacionalización se esperaba que se desarrollara una internacionalización de los planes de estudio de Trabajo
Social. Se hace visible también el impacto
de los sistemas de aseguramiento de la calidad, a pesar de que también ha sido cada
país el que ha desarrollado sus propios
estándares y agencias de calidad, y por esto
Según datos facilitados a la Conferencia de Directoras y Directoras, actualmente son unas 20 las universidades
que ofrecen títulos de máster directamente o indirecta relacionados con el trabajo social.
16
Este es el caso de la Universidad de Barcelona, que dentro del programa de doctorado de Educación y
Sociedad de la Facultad de Pedagogía tiene una línea específica de investigación en trabajo social, servicios
sociales y política social adscrita al Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales de esta universidad.
15
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
43
El nuevo escenario de la formación universitaria en trabajo social
falta un marco de alcance europeo de esta
calidad. Es posible que en un momento en
que se tambalea la propia idea de la Unión
Europea, esta posibilidad de iniciar un proceso de homogeneización de los estudios
universitarios de trabajo social se haga todavía más difícil. Otra de las alertas que plantea este autor es el hecho de que los procesos
acontecidos de la implementación del nuevo modelo implican mucho tiempo y financiación adecuada para asegurar la calidad.
Aun así, es importante reconocer, tal como
afirma Méndez-Bonito (2006: 232), que
Europa y las instituciones europeas de trabajo social dieron un gran apoyo al trabajo
social cuando el Estado español estaba inmerso en las tinieblas del franquismo.
Si nos planteamos en clave española cuáles son las mejoras acontecidas de la implantación de la EEES y los principales retos en
la formación universitaria en trabajo social,
estos serían en mi opinión los siguientes:
a) El hecho de que se hayan implementado los títulos de grado a todas las
universidades españolas que ofrecían
las diplomaturas e incluso alguna más,
asegura una continuidad y una preparación universitaria consolidada. Los
nuevos títulos de grado en Trabajo
Social representan una mejora sustancial en relación con la Diplomatura,
ya que, al contar con un curso más,
permiten una preparación más amplia
tanto con respecto a las asignaturas
básicas como a las más específicas de
„ Los nuevos títulos de grado en
Trabajo Social representan una
mejora sustancial en relación
con la Diplomatura.
44
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
Trabajo Social, así como la dedicación
más amplia a las prácticas debidamente supervisadas. La realización de un
trabajo de fin de grado asegura la ejecución de trabajos científicos que redundarán en la preparación de los
profesionales del trabajo social en la
elaboración de este tipo de documentos dirigidos a una consolidación de la
disciplina de trabajo social y la capacitación en su defensa, puesto que los
trabajos de fin de grado requieren,
además de su elaboración, la realización de una defensa pública de los
mismos. En este sentido, también se
podría considerar que se vuelve a los
orígenes de la formación de trabajo
social, anterior a su entrada en la Universidad, en que se pedía la realización de una tesina de final de carrera.
„ Los títulos de máster directamente relacionados con el trabajo social
y afines. Los títulos de máster dan
la oportunidad de adquirir un mejor nivel académico tanto a los
graduados en Trabajo Social como
a los diplomados. Favorecen una
adquisición de competencias en
investigación que seguro que servirán para la realización de estudios
en el propio marco en que están interviniendo los trabajadores sociales.
b) La consolidación, nuevas implementaciones y perfeccionamiento de los títulos de máster directamente relacionados con el trabajo social y afines.
Los títulos de máster dan la oportunidad de adquirir un mejor nivel académico tanto a los graduados en Trabajo
A fondo
Social como a los diplomados. Favorecen una adquisición de competencias en investigación que seguro que
servirán para la realización de estudios en el propio marco en que están
interviniendo los trabajadores sociales con la aportación de datos empíricos y de base científica que aseguren
una mejor calidad en las intervenciones y a la vez aporten elementos para
fundamentar las propuestas de cambios en las políticas sociales si estas
demuestran, como pasa a menudo, que
son insuficientes o inadecuadas. Los
másters también pueden prever especializaciones en ámbitos del trabajo
social que puedan incluso llegar a ser
aceptados como títulos de especialidad propiamente dichos. Cómo señala Blom (2004), es importante que los
trabajadores sociales tengan una formación generalista, pero también es
igual de importante poder realizar una
especialización, ya sea por ámbitos
(hospitales, escuela), grupos de población (infancia, gente mayor), problemas (drogas, salud mental) y/o
métodos de intervención (Blom: 27).
En una reunión científica organizada
el 21 de junio de 2012 por el posgrado
de Trabajo Social Sanitario de la
Universitat Oberta de Catalunya, con
la colaboración del Col.legi de Treball
Social de Catalunya,17 se planteó como
una posibilidad que la realización de
un máster oficial en Trabajo Social y
Salud pudiera llegar a contemplarse
como una vía para la consecución de
la especialidad en este ámbito. Los
másters, en cualquier caso, requieren
también la realización de un trabajo
de investigación o un proyecto de intervención, que también representarán una mejora en la producción de
conocimiento en trabajo social.
c) La posibilidad de realización de doctorados en trabajo social, que significarán un aumento considerable de la
producción científica en trabajo social,
representa un fortalecimiento de la
disciplina y una posibilidad de consolidar las carreras académicas del profesorado que imparte docencia en
trabajo social en sus tres niveles, así
como la mejora de esta docencia y la
investigación. La desaparición de las
diplomaturas, que, como estaban relacionadas básicamente con el acceso
al ejercicio de profesiones eminentemente prácticas a las que no se atribuía directamente la necesidad de
investigar, no requerían profesorado
doctor, también ha implicado la desaparición de las figuras de profesorado que no requerían el doctorado.18
Actualmente, salvo la figura del profesor asociado, directamente vinculada a la contratación de profesionales
de prestigio reconocido relacionados
con las enseñanzas respectivas, todo
el profesorado universitario deberá
tener el título de doctor para poder
acceder a posiciones docentes e investigadoras. El aumento de tesis docto-
http://www.uoc.edu/portal/_resources/ca/documents/la_universitat/estudis_arees/ciencies_salut/
programa2.pdf
18
Titulares de Escuela Universitaria y profesorado colaborador.
17
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
45
El nuevo escenario de la formación universitaria en trabajo social
„ El aumento de tesis doctorales
en trabajo social aumentará el
cor pus científico sobre esta
materia, con la proliferación de
publicaciones sobre trabajo
social de alcance tanto nacional
como internacional.
rales en trabajo social aumentará el
corpus científico sobre esta materia,
con la proliferación de publicaciones
sobre trabajo social de alcance tanto
nacional como internacional, tal y
como señalan los descriptores de
Dublín.
d) El acceso de los diplomados en Trabajo Social al título de grado y de
máster, que posibilita participar en este
nuevo escenario a los anteriores titulados en Trabajo Social. Para poder
acceder al grado es requisito ineludible la realización del trabajo de fin de
grado. El hecho de realizar este trabajo, del mismo modo que pasó con algunos de los asistentes sociales cuando
homologaron sus títulos por el de diplomado con un trabajo de investigación, favorecerá la realización de
trabajos consistentes por parte de trabajadores sociales con muchos años
de ejercicio, que contribuirán a la mejora de la producción científica sobre
trabajo social. Aun así, hay que tener
en cuenta que el título de Diplomado
en Trabajo Social mantiene totalmente su validez para el ejercicio profe19
„ El títol de diplomat en Treball Social manté totalment la seva validesa per a l’exercici professional,
i aquests en cap cas podran ésser
subjectes de discriminació laboral.
sional, y estos en ningún caso podrán
ser sujetos de discriminación laboral. 19
e) La ampliación de realización de prácticas en trabajo social, tanto en el nivel
de grado como de máster, así como
los trabajos de investigación y proyectos de intervención a realizar en los
diversos niveles, hacen necesaria una
mayor colaboración entre el ámbito
académico y el ámbito profesional que
asegura una mayor transferencia del
conocimiento entre un ámbito y el otro.
„ La ampliación de realización de
prácticas en trabajo social, tanto en
el nivel de grado como de máster,
así como los trabajos de investigación y proyectos de intervención a realizar en los diversos niveles, hacen necesaria una mayor
colaboración entre el ámbito
académico y el ámbito profesional.
Aun así este escenario no está exento de
dificultades e incertidumbres. Como se ha
podido ver, la formación universitaria en
trabajo social en Europa no está siendo tan
unitaria como se hubiera querido. Desde una
perspectiva más amplia, la propia Europa
La carrera iniciada para la obtención del título de grado per parte de los diplomados, a pesar de ser
plenamente legítima, ha podido hacer pensar que el título de diplomado podría acabar perdiendo su validez,
una apreciación que es totalmente errónea.
46
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
está a la cuerda floja; como dice López
Burniol, los padres fundadores de la UE
pensaron que la unión económica desembocaría en una unión política, y ahora no se ve
el más mínimo indicio de esta mayor unión
y acaba cuestionando si queremos Europa o
no.20 La implementación del EEES en España, en este momento denominado de crisis
económica, que más que económica está
convirtiéndose en una crisis de las ideologías y del reconocimiento de los derechos
que nos parecía que hacía lustros que habíamos conquistado, y entre estos el derecho a
la educación en todos sus niveles, parece que
está tambaleando. La Universidad Pública
Española, que ha hecho posible que las clases sociales que años atrás no podrían ni
haber soñado llegar a la Universidad hayan
accedido a ella, tiene todos los síntomas de
llegar a convertirse en un sueño de una noche de verano. El aumento de las tasas universitarias, si no se complementan con una
política real de becas en un momento en que
la tasa de paro en el Estado español es del
22%, hará que la Universidad vuelva a convertirse en una institución reservada a las
élites, volviendo a la situación, como demostró Willis (1988), que la clase obrera siempre
se perpetúa como tal. Esto, unido a las restricciones económicas que pueden bombardear la calidad deseada en este nuevo escenario.
Esperamos, sin embargo, que asumiendo una perspectiva de creer en la capacidad
de superación de las personas y los grupos,
propia del trabajo social, seamos capaces de
„ Esperamos, sin embargo, que
asumiendo una perspectiva de
creer en la capacidad de superación de las personas y los grupos,
propia del trabajo social, seamos
capaces de superar este conjunto
de incertidumbre y de grandes
dificultades en el orden político,
económico y social, para poder
llegar a un cambio de sistema que
permita la consolidación de este
nuevo escenario en el mundo
universitario.
superar este conjunto de incertidumbre y de
grandes dificultades en el orden político, económico y social, para poder llegar a un cambio de sistema que permita la consolidación
de este nuevo escenario en el mundo universitario. Esto hará posible una mejor preparación de los profesionales del trabajo
social para poder enfrentarse a estas complejidades y a una mejora en el panorama
científico de esta disciplina, y que a la vez
estos sean más valientes y sensibles para luchar y conseguir este nuevo sistema social
conjuntamente con toda la ciudadanía. El
trabajo unitario y de cooperación que se hace
desde la Conferencia de Decanos y Decanas y Directoras y Directoras de Centros y
Departamentos de Trabajo Social de las
Universidades Españolas21 nos hace divisar
esta posibilidad de ir superando todos los
obstáculos que se van presentando en este
Juan José LÓPEZ BURNIOL. “Deutschland über alles”, artículo publicado en La Vanguardia del 12 de
agosto de 2012. Pág. 13.
21
Este es el nombre de la Conferencia acordado en su Reglamento de funcionamiento, aprobado en la reunión
celebrada en la Escuela Universitaria de Trabajo Social de la Universidad de Santiago de Compostela el día
1 de junio de 2012.
20
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
47
El nuevo escenario de la formación universitaria en trabajo social
camino a recorrer. Hará falta también pensar e iniciar un proceso similar a escala europea para poder favorecer procesos de
intercambio de conocimientos que permitan la construcción de unos estándares comunes en la formación en trabajo social.
Bibliografía
„ AGTEN, Jan. Bologna as a frame
for Competence Based Learning and
Supervision? Document en línia:
http://base.china-europa-forum.net/rsc/docs/bologna_as
_a_frame_for_cbl_and_supervision.pdf.
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RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
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A fondo
Los Másters en Trabajo Social. Ámplia
oferta, identificación disciplinaria y especialización, en Europa
Cristina Rimbau i Andreu 1
Resumen
Este artículo presenta una perspectiva descriptiva e inicial de las modalidades de
másteres “en” Trabajo Social y de los másteres de temáticas sociales vinculadas
tradicionalmente al trabajo social, en el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES). Muestra la oferta específica de “Másteres en Trabajo Social”, de amplia
dimensión, principalmente en el área anglosajona, así como en el norte y centro
europeo. También la coexistencia de másteres especializados en cuestiones clásicas
del trabajo social y en ciencias sociales. Finalmente plantea preguntas en relación
a las orientaciones, de especialización o generalistas, de los másteres en el ámbito
del trabajo social, y se interroga por la debilidad de la oferta de los másteres
especializados en TS en relación a la oferta de otros lugares europeos vecinos.
Palabras clave: Máster, Trabajo Social, Grado, Europa, Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), Bolonia, Especialización, Formación Superior.
Abstract
This article presents a descriptive and initial perspective about methods of masters
degrees “in” Social Work, and masters degrees on social issues related to social
work, in the European Higher Education Area (EHEA). It shows the specific and
wide offer of “Masters in Social Work”, mainly in the Anglo-Saxon area, and also
in northern and central Europe. The article presents the coexistence of masters
specialized in traditional issues of social work and social science. Finally, it raises
questions about what direction, specialty or generalist, is better for a Master in
Social Work, and wonders about the weakness of the offer of specialized masters
in Social Work in relation to the offer of other European neighboring countries.
Key words: Master, Social Work, Bachelor, European Higher Education Area,
Bologna Specialization, Higher Education.
1
Trabajadora social, licenciada en Psicología y Máster en Investigación en Sociología. Profesora del
Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales y jefa de estudios de la enseñanza de Trabajo Social de
la Universidad de Barcelona. mrimbau@ub.edu
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
49
Los Màsters en Trabajo Social
1. Los másteres en el Espacio Europeo de Educación Superior
El 19 de junio de 1999 los ministros europeos de educación firmaban en la Cumbre de Bolonia la Declaración conjunta de
las líneas maestras para la reorganización de
la educación superior europea, conocida
como el “Plan de Bolonia”, que significó el
pistoletazo de salida para trabajar la modernización y la armonización de los respectivos sistemas de educación superior para
todos los estados firmantes. Un año antes,
la Declaración de la Sorbona del 25 de mayo
de 1998 subrayaba el rol de las universidades en el desarrollo de la dimensión cultural
europea, instando a los gobiernos de los estados firmantes a emprender medidas para
la creación del EEES, con la doble finalidad
de fomentar la movilidad y el empleo en el
área europea, en el contexto de la creciente
globalización. Una década anterior, la “Magna
Charta Universitatum” (1988), adoptada también en Bolonia, había propuesto la construcción de un espacio universitario europeo
a fin de trabajar los retos de formación superior del nuevo milenio.
La declaración de Bolonia de 1999, firmada inicialmente por 29 estados europeos,
2
entre ellos España, es un proceso abierto
que periódicamente ha incorporado nuevos
miembros, como por ejemplo el Kazajistan,
en 2010, o Montenegro en el 2007, abriendo un período de trabajo, de un máximo de
diez años, en el que iniciar, en cada sistema
de educación superior, las innovaciones pertinentes.
2
„ El esquema fundamental del
Plan de Bolonia organiza la enseñanza superior en tres ciclos o
niveles: los Grados (Bachelors),
los másteres y los Doctorados.
El esquema fundamental del Plan de
Bolonia organiza la enseñanza superior en
tres ciclos o niveles: los Grados (Bachelors),
los másteres y los Doctorados. Corresponde
a los primeros la formación básica de carácter generalista de una determinada disciplina,
mientras que el segundo nivel, los másteres,
están orientados a profundizar –en conocimientos y práctica– una temática, método o
aspecto específico de una disciplina, con diversa gradación de especialización o de generalización. El doctorado corresponde al
tercer nivel de profundización, orientado
especialmente a la investigación, y facilita el
acceso a los currículos académicos, sin omitir su interés por el empleo de cargos de alta
responsabilidad en las instituciones públicas
y/o privadas.
Esta estructura básica, de orientación
anglosajona, significó la incorporación de un
nuevo elemento, los másteres, para muchos
sistemas educativos, en los que las licenciaturas y las diplomaturas ocupaban el espacio de los actuales grados y másteres. Esta
estructura pedía un proceso de remodelación
importante y una trayectoria de transición
hacia una nueva arquitectura de los estudios
superiores, especialmente innovadora, en los
estados del sur y del este europeo, así como
también en otros estados, como Francia, con
Los estados miembros firmantes fueron: Alemania, Austria, Bélgica, Bulgaria, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia,
España, Estonia, Finlandia, Franca, Grecia, Hungría, Irlanda, Islandia, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo,
Malta, Noruega, Países Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Rumanía, Suecia y Suiza.
50
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
un consolidado, complejo y cualitativo sistema propio de educación superior.
2. La arquitectura de los másters.
Diversidad y trayectoria hacia
una construcción común
Si bien la voz de “master” evoca un concepto mental bastante común, relativo a profundizar, ampliar, o/y especializarse en una
determinada área de conocimiento, disciplina o perfil profesional, la arquitectura de los
másteres remite a una diversidad de modelos que actualmente, en el área europea,
constituyen un espacio de formación en
transformación. El mapa europeo muestra –como en otros temas económicos,
sociales o medioambientales–, fuertes diferencias entre los estados, áreas culturales y
tradiciones universitarias. El estudio comparativo de la “European University Association”, “Survey on Master Degrees and
Joint Degrees in Europe” (2002) realizado
en el marco del programa SOCRATES de
la Comisión Europea, sintetiza, mediante el
análisis de treinta y un sistemas educación
superior, las principales características de la
arquitectura de los másteres. Analiza las
modalidades y, en ocasiones, el proceso de
transición en los diversos territorios, culturas y tradiciones políticas.
El estudio presenta como principal conclusión la fuerte diversidad, en tiempo de
duración y en la estructura, los estudios de
primer ciclo, los grados, así como de los
masters en el EEES, la tendencia se dibuja
hacia una estructura que permita alcanzar
hasta 300 créditos, en el transcurso de una
formación de “Bachelor (Grado) + Máster”,
de los cuales al menos 60c deben corresponder al máster (Conferencia de Berlín
2003). Estos pueden ser complementados
para la formación de doctorado.
Dos son las modalidades básicas de esta
arquitectura: el modelo “3 +2” y el modelo
“4 +1”, correspondientes, respectivamente,
a tres años de Grado (180 créditos), que dan
paso al ejercicio profesional, y que pueden
ser completados con dos años más (120c)
de máster. La segunda modalidad corresponde a cuatro años de grado (240c), ampliados, si se desea, con un curso de máster
(60c), o como se comenta más adelante, con
másteres de mayor duración. Una tercera
modalidad, el Máster-Grado Integrado, completa el mapa del sistema de educación superior propuesto. En este contexto, algunas
disciplinas, como por ejemplo la medicina,
farmacia, las ingenierías, la arquitectura, y
también disciplinas del área tecnológica, superan a menudo este número de créditos y
llegan a 360 ECTS.
Grado (Bachelor)
Máster (Master)
Programa Integrado
180c
120c
3 años
2 años
300c.
240c
de 60-90-120c
5 años
4 años
1 año, 1,5 o 2 años
Fuente: Survey on Master Degrees and Joint Degrees in Europe (2002).
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
51
Los Màsters en Trabajo Social
Es interesante destacar que el Plan de
Bolonia otorgó a los estados firmantes decidir el modelo a desarrollar en cada país, a
fin de facilitar el proceso de transición entre
los programas de “post grado” (post licenciaturas) preexistentes en los sistemas universitarios europeos hacia la propuesta del
Plan Bolonia, y que mejor se adaptara a la
situación de cada uno de ellos. La nueva
orientación, basada en el modelo anglosajón
y también norteamericano –a su vez heredero del anglosajón– proponía las dos modalidades citadas para la convergencia de los
sistemas universitarios europeos. La trayectoria, desde el año 1999 hasta ahora, ha sido
bastante distinta en los estados europeos, y
también compleja. Así, por ejemplo, en 2002
el mapa del EEES presentaba la coexistencia de la modalidad “4+1” como modelo
principal en unos estados, mientras otros
habían optado por el modelo “3+2”.
Las modalidades de los másteres no se
caracterizan sólo por la relación del número
de créditos entre los grados y los másteres,
sino también por el objetivo del aprendizaje.
Desde esta perspectiva, dos son las modalidades básicas más frecuentes: los másteres
de orientación “académica” diseñados para
acceder a la docencia y la investigación universitaria, institutos superiores de formación
y de investigación, o instituciones equivalentes, y que capacitan para acceder al tercer ciclo de doctorado, en los que la
profundización metodológica de la disciplina y la formación en investigación se
focalizan como el objetivo principal. La segunda modalidad corresponde a másteres
denominados “profesionalizadores”, orientados a capacitar a los profesionales, o a los
futuros profesionales, en una amplia gama
de aprendizajes: metodológicos, de interven52
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
ción, técnicos y teóricos,... y también de
profundización en habilidades y destrezas
profesionales. Su objetivo es obtener una
mayor cualificación profesional para acceder a un empleo de mayor responsabilidad,
superior status institucional y económico. En
la práctica, estas dos modalidades presentan,
en el caso del trabajo social, formas flexibles,
y algunos másteres académicos introducen
módulos profesionales, y viceversa.
Desde el punto de vista organizativo, los
másteres pueden ser diseñados para una
universidad o “college”, o bien mediante la
colaboración de dos o más entidades de educación superior. Un ejemplo de esta fórmula son los Masters Conjuntos o “Joint
Degrees”, impulsados ??en la cumbre de
ministros de educación superior de Praga
(2001), organizados en partenariado por
universidades e instituciones de diferentes
países, y que conducen a la obtención del
título de “Master Conjunto”. Según A.
Rauhvargers (2002), veintiséis sistemas de
educación superior ofrecen esta modalidad
de máster, entre los cuales el sistema español, y las informaciones acumuladas en la
experiencia profesional indican un crecimiento de esta modalidad. Estos másteres suelen
presentar un objetivo focal de carácter comparativo, y se desarrollan, según módulos y
períodos, en las sedes de las universidades
participantes, a menudo con el liderazgo de
alguna de ellas, y con la realización de módulos en diversas sedes territoriales.
El informe de la Asociación Europea de
Universidades (2002) distingue cuatro grandes áreas en el EEES, que corresponden a
estructuras o “pahts” culturales e históricos,
y a tradiciones económicas, religiosas y políticas –a menudo profundamente diferentes–
que dibujan los “path dependency” de los
A fondo
que parten los diversos sistemas universitarios y las sociedades europeas, para afrontar
los cambios de modernización y armonización de la educación superior, actual y futura, en un mundo aceleradamente globalizado.
En síntesis las principales características de
cada área son las siguientes.
El área anglosajona (Reino Unido, Irlanda y Malta) ha construido históricamente su
arquitectura de “Higher Education” en el sistema de 3 años de bachelor (180c) y 2 de
máster, éstos, de 90 o 120 créditos, pero
existe también la modalidad de “master corto” correspondiente a 60c. Paralelamente se
desarrollan otras modalidades de máster,
como por ejemplo los másteres “largos”, que
pueden sobrepasar, en un curso, la formación superior de honor, principalmente en
el área de ciencias, matemáticas y administración pública. En el caso de Irlanda cabe
destacar que todas las instituciones de educación superior fueron acreditadas para ofrecer programas de másteres, de acceso con
bachelor de 3 años. El área anglosajona,
liderada por el Reino Unido, goza de amplia
diversidad temática y de modalidades, consolidada y extensa en todas las disciplinas,
como se hace patente en el caso de los
másteres “en” Trabajo Social (punto 3 siguiente).
En los Países Nórdicos las reformas de
los respectivos sistemas de educación superior son de antes del Plan de Bolonia. Así,
por ejemplo, Dinamarca empezó a ofrecer,
en 1980, una arquitectura de 3 años (o de
3,5) de bachelor + 2 años de máster, y la
reforma del Plan Bolonia incidió en una
época de cambio en curso, orientada hacia
la formula 3 +2, o, en ocasiones, de 3 +3, si
se amplía un máster de 120C. Suecia optó,
inicialmente, por una orientación de 180c
de Bachelor y 60c máster. En este esquema
se ofrece también un nuevo tipo de máster
adicional orientado claramente hacia el empleo, que constituye un segundo año de formación, y por tanto amplía los másteres hasta
llegar a 120c. Noruega sigue el esquema 3+2
años y, adicionalmente a los 2 años de máster,
ofrece también un “master internacional” de
entre 60 y 90c. Asimismo, Finlandia se decanta por esta estructura, y cuenta con el
apoyo gubernamental para potenciar los
másteres, especialmente en el área tecnológica. Los “meistarapróf ” de Islandia ofrecen entre 90c y 120c de formación
posteriores a un bachelor de 180c o 240c,
así como también amplía la oferta con el
modelo de “Master Integrado” de 300c.
En los Países Bálticos, procedentes de
sistemas educativos de la antigua Unión Soviética, los másteres iniciaron su recorrido
en la última década del siglo XX. Inicialmente, Estonia, Letonia y Lituania presentaban
una importante diversidad arquitectónica,
pero actualmente el proceso de transición
camina hacia la estructura de 3+2, complementado por otras modalidades a partir,
como por ejemplo el modelo de 3+3
(Letonia) por disciplinas como medicina y
otras afines. Lituania ha desarrollado
másteres de tres modalidades y recorrido:
corto (60c), medio (90C) y largo (120c).
En los estados del sur europeo, el impacto del Plan de Bolonia ha sido más tardío y
menos incisivo, y en algunos lugares, como
en España, con un retraso significativo, pues
los primeros pasos de aplicación se iniciaron
en los años 2007-2008, es decir, uno o dos
años antes de que finalizara el período de
diez años desde la firma de la Declaración
de Bolonia en 1999. El “path dependency”
de los sistemas universitarios del sur euroRTS - Núm. 196 - Agosto 2012
53
Los Màsters en Trabajo Social
peo, arraigados en orientaciones diversas
según cada estado, se encuentran en un proceso de transformación complejo que a
menudo ha significado conflictos sociales
importantes y que divergían del camino seguido por países vecinos. Así por ejemplo, y
sólo en cuanto a la estructura de créditos,
España optó por implantar el sistema 4 +1,
como se ha indicado. Las causas de esta
decisión deberían ser objeto de estudio profundo, máxime cuando, en aquellos momentos, voces autorizadas, como por
ejemplo las procedentes de la Universidad
catalana, proponían optar por el modelo 3+2.
Finalmente, el modelo implementado, 4+1,
está llegando, en el curso 2012-2013, en la
mayoría de universidades españolas, a su
pleno desarrollo, con la puesta en marcha
del 4º año de Grado (excepto las experiencias piloto de implementación iniciadas años
anteriores), coincidiendo casualmente con el
momento en el que comienzan a escucharse
voces en los instituciones oficiales educativas que enuncian un posible cambio de
modalidad. Es decir, hacia el esquema 3+2.
Habrá que estar atentos al desarrollo de esta
capital cuestión en los próximos meses.
3. ¿Másteres en Trabajo Social?
En la pluralidad disciplinar del panorama europeo de másteres, podría preguntarse qué sucede en el ámbito del Trabajo Social.
En particular, si existen másteres “en” trabajo social, con esta denominación y específicos de la disciplina y, en caso afirmativo,
interesarse por su dimensión. Esta pregunta
ha guiado una búsqueda, amplia pero
obligadamente limitada, para responder inicialmente este interés profesional, desde la
perspectiva de un estado del sur europeo.
54
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
La búsqueda se ha basado fundamentalmente en dos ejes principales y complementarios. El primero, en la consulta de páginas
web de la Unión Europea, de organismos
europeos de educación superior, especialmente el trabajo de la Asociación Europea
de Universidades citado, así como la consulta online de las universidades y másteres que
se citan en el artículo, y el estudio “Libro
Blanco. Título de Grado en Trabajo Social”
(2006). El segundo escenario explorado ha
sido la consulta a universidades europeas con
las que se suscriben convenios de colaboración de movilidad, y se mantiene contacto e
intercambios periódicos con la Universidad
de Barcelona. Sin embargo hay que considerar esta consulta preliminar, descriptiva y
limitada, pero que ofrece información para
responder la pregunta formulada, y también
para estimular un trabajo con nuevos parámetros cuantitativos y cualitativos, mediante
una investigación comparativa más extensa.
La respuesta obtenida es claramente afirmativa, pues es objetivamente identificable
una amplia oferta de másteres específicos
“en” Treball Social (Master in Social Work)
(MSW), así como también la de másteres
que combinan, en su denominación y contenidos, el Trabajo Social conjuntamente con
otras temáticas, como por ejemplo es el caso
„ Es objetivamente identificable
una amplia oferta de másteres
específicos “en” Treball Social
(Master in Social Work) (MSW),
así como también la de másteres
que combinan, en su denominación y contenidos, el Trabajo
Social conjuntamente con otras
temática
A fondo
del “Máster en Política Social y Trabajo Social en Áreas Urbanas” (Master in Social
Policy and Social Work in Urban Areas) del
Instituto Europeo para el Trabajo Social de
Berlín, o el “Máster internacional en Trabajo Social Familiar y Política Social” (International Master Family Social Work and
Social Policy) del Instituto Universitario de
Lisboa (ISCTE).
En la palestra de la amplia oferta encuentro, se identifican programas de máster en
temas clásicos de sociología, el derecho, la
política, las humanidades, así como del trabajo social, pero que no focalizan la formación en la disciplina de trabajo social. Son
ejemplos de esta modalidad el máster europeo
conjunto (Joint Degree) sobre “Derechos
Humanos y Democratización” organizado
en red cooperativa por ocho universidades
europeas, el máster internacional en “Bienestar social y políticas de salud” (Master programe in International Social Welfare and
Health Policy) liderado por el “Oslo University College”, así como el “pack” de doce
másteres del Trinity College de Dublín, entre los cuales los siguientes: “Master en Gestión, Comunidad y Voluntariado” (Master in
Management, Community and Volunteers),
el de “Estudios sobre Discapacidad” (Master in Disability Studies) o el de “Políticas de
Drogadicción i Alcohol”.
El análisis del “Libro Blanco. Título de
Grado en Trabajo social” (2006) reafirma
esta pluralidad temàtica y distingue tres tipos de másteres relacionados con el trabajo
social. Muestra una oferta importante de
“Másteres en trabajo social” (pág. 32-57) en
dieciséis estados (Austria, Bélgica, Dinamarca, Eslovaquia, Estonia, Finlandia, Irlanda
(también mixtos) Letonia, Lituania, Noruega, Polonia, Portugal, Suecia, Reino Unido.)
así como una oferta complementaria de
másteres que combinan la formación en
Trabajo Social y otras disciplinas, identificados en cuatro estados (Alemania, Holanda,
Irlanda y República Checa), y los de formación en ciencias sociales en general.
4. Los “Másteres en Trabajo Social”
La denominación específica de “Máster
en Trabajo Social” permite, en primer lugar,
visualizar e identificar, sin equívoco, la disciplina de trabajo social en el conjunto de la
gran oferta de los másteres de todas las disciplinas, sin confusión posible bajo denominaciones más amplias y disciplinariamente
plurales. Esta precisión nominativa tiene efectos positivos desde la óptica operativa, en la
medida que facilita la localización y la información necesaria sobre los contenidos
formativos a fin de tomar las decisiones personales correspondientes a las personas interesadas. También es favorable desde la
perspectiva disciplinar y profesional, al situar
el trabajo social en un rango disciplinar “normalizado”, del que se disfruta en muchas
áreas europeas, principalmente las anglo-sajonas
y también en Estados Unidos y Australia, pero
que desgraciadamente no es siempre evidente
en los territorios del sur europeo.
La oferta de los másteres “in social work”
es numerosa y recorre fundamentalmente
„ La oferta de los másteres “in social work” es numerosa y recorre
fundamentalmente el oeste, el centro y el norte europeo, es decir, el
área anglosajona, los países nórdicos, en parte también los bálticos,
así como Alemania y Áustria.
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
55
Los Màsters en Trabajo Social
el oeste, el centro y el norte europeo, es decir, el área anglosajona, los países nórdicos,
en parte también los bálticos, así como Alemania y Áustria.
En este mosaico, la tradición cultural
universitaria inglesa, escocesa, irlandesa y, en
menor grado también la galesa, emerge con
fuerza con una generosa oferta de “Masters
in Social Work” que corresponde, en parte,
a la tradición del sistema universitario inglés,
pero que, sobre todo, está vinculada al reconocimiento y al status profesional alcanzado
por los trabajadores sociales en aquellas sociedades, instituciones sociales y en las políticas de aquellas áreas, sin olvidar su
influencia histórica transatlántica. Así, por
ejemplo, en Inglaterra, cuarenta y ocho ciudades y/o contados, como por ejemplo los
de Bath, Birmingham, Cambridge, Durham,
Essex, Kent, Liverpoool, Oxford, Southampton, etc., Ofrecen MSW en las respectivas
universidades. En el caso de las universidades de Londres, once colleges apuestan por
esta tipología de máster, entre las cuales la
Kingston Unversity, el King s College de la
Universidad de Londres, la London Metropolitan Univresity y la Glodsmiths University.
En Escocia son nueve los Colleges donde se
puede cursar un MSW. Por ejemplo en
Glasgow, Edimburgo y en Stirling. En el País
de Gales, son siete, entre los cuales las universidades de Swansea, Newport y Cardiff
University, y en Irlanda del Norte, en Belfast
y Coleraine.
En la tradición anglosajona católica,
Irlanda cuenta también con un máster especializado “en” trabajo social en las universidades de Dublín, Corck y Limerick, y
presenta también una oferta de másteres especializados en temáticas de trabajo social,
ofreciendo formación en las orientaciones y
56
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
prácticas de las metodologías de trabajo social, como a parte estructural de los programas formativos, conjuntamente con otras
materias como legislación, sociología, o psicología.
En el centro europeo, Austria y Alemania presentan también Masters específicos
en Trabajo Social. Por ejemplo, la Joanneum
University of Aplied Sciences de Graz ha
diseñado un máster específico de tiempo
parcial y de dos años de duración, en la universidad de Dorbin. En Alemania son un
ejemplo los másteres europeos de la
“Hochule” católica de Freiburg, o el máster
especializado en Trabajo social en áreas urbanas, del Instituto Europeo para el Trabajo
social, de Berlín.
En la modalidad de los “Masters Internacionales”, diseñados y dirigidos
específicamente a estudiantes foráneos, y habitualmente en lengua inglesa, se encuentran
también MSW. Son una muestra los de la
Stocholm University en Suecia, o Lituania,
la Vitautas Magnus University de Kaunas, y
la Klaipeda University optan por esta modalidad, con un programa de dos años de duración, como también lo hace la Bodö
Regional University de Noruega. En el marco de la formación comparada, la University
of Southern Denmark ha organizado el
“European Master in Comparative Social
Work”, de dos años de duración y un programa de tres módulos básicos.
En la modalidad de “Joint Degrees” cabe
citar el máster liderado por la Zuyd
University of Applied Sciences de Mastrich,
de 90 ECTS, con la participación de la
London Metropolitan University y la colaboración de treinta y siete universidades europeas, con un programa de cuatro módulos
básicos, más dos optatives –entre una ofer-
A fondo
ta de cinco– y que incluye una disertación
final. En la misma modalidad, la Katholische
Hochschule de Freiburg, presenta el
“European Master in Social Work”, de 90
ECTS, de forma conjunta con seis universidades, entre ellas la de Málaga. Otro ejemplo es el de la University of Southerm
Denmark anteriormente citada, también
organizado con red cooperativa con seis
universidades europeas, estructurado en tres
módulos básicos: a) Políticas, ética en trabajo social y política social en Europa; b) Métodos en Trabajo social; y c) Investigación
aplicada en Trabajo Social.
5. Másteres de temáticas sociales
vinculadas al Trabajo Social
Complementariamente a los másteres
específicos “en” Trabajo Social, el panorama de los másteres ofrece una amplio mosaico temático que coincide plenamente con
los sujetos disciplinarios del trabajo social,
como son: la infancia, la infancia en riesgo,
los derechos humanos, la interculturalidad,
el conflicto, la familia, temas de drogadicción y alcoholismo, así como mediación, vejez y envejecimiento, comunidad y gestión
de servicios de bienestar, justicia, exclusión
social, pobreza, voluntariado, participación,
ética, derechos sociales, políticas sociales y
un largo etc. Configuran lo que podría
„ Complementariamente a los másteres específicos “en” Trabajo
Social, el panorama de los másteres ofrece una amplio mosaico
temático que coincide plenamente con los sujetos disciplinarios
del trabajo social.
interpretarse como másteres específicos temáticamente, y su oferta es cuantitativamente generosa, tanto en Europa como en Estados
Unidos de América, como pone rápidamente de relieve un paseo por el espacio
internauta. Citar en este caso el “Máster en
Inmigración” de la Universidad Ca Foscari
de Venecia, y el de “Medición mediterránea:
Interculturalidad e integración”, de la misma universidad. También el de la Universidad de Parma, un máster internacional
relativo a la Familia y los servicios sociales
en Europa, y el máster en social work destinado a la “Inclusión social y lucha contra la
pobreza” en perspectiva europea, de la universidad del sur de Dinamarca. Así como
los de “Protección a la Infancia y Bienestar
Social” de la Universidad de Dublín, o el de
“Estudios de Infancia, Familia y Comunidad” de la misma universidad.
En esta modalidad, cabe destacar por su
calidad y tradición, el “Master of Arts in
Intercultural Conflict Management” (MAICM) de la Universidad Alice Salomon, de
Berlín y el Instituto Europeo para el Trabajo Social (European Institute for Social Work.
EISA) de renombrado prestigio, que trabaja
en profundizar conocimientos teóricos y
aplicados, metodologías de intervención,
habilidades profesionales, en temas de: Diversidad, Conflicto, Exclusión social, Migraciones, Violación de los Derechos Humanos
y Explotación humana, y busca profundizar
y comprender los vínculos entre Democracia, Participación, Exclusión social, Derechos
Humanos y la Gestión de los conflictos.
En la misma orientación, y en la modalidad de “Joint Degree”, destaca el “Máster
Europeo en Derechos Humanos y Democratización”, organizado por ocho universidades: Atenas Bruselas, Budapest, Graz,
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57
Los Màsters en Trabajo Social
Hamburgo, Helsinki, Uppsala, y también
Sevilla. Así como el “Master en Políticas sociales y Trabajo social en Áreas Urbanas” en
la misma modalidad, en el que participan las
universidades de Berlín, Ámsterdam,
Estocolmo, Anvers, Zagreb, Ankara,
Budapest y también de Madrid. En esta
misma modalidad, no hay que olvidar los
másteres desarrollados en el marco del programa “Erasmus Mundus”, como por ejemplo el promovido por las Universidades de
Ámsterdam, Lituania, Dublín y Deusto, denominado “Migraciones Internacionales y
Exclusión social”.
6. ¿Orientación generalista o
especializada en los másteres
de Trabajo Social?
En ámbitos profesionales de Cataluña y
también de España, al hablar de los másteres
de trabajo social a menudo se plantea la cuestión de si deben diseñarse desde una orientación de especialización o bien generalista,
originando en ocasiones, posicionamientos
de confrontación profesional. Habría, quizás, que plantear la pregunta desde el Espacio Europeo de Educación Superior, y
observar el perfil de la oferta encontrada en
esta búsqueda descriptiva.
Como se ha podido constatar, la función
de los másteres remite al aprofundimiento y
la especialización, en la doble modalidad
formativa de objetivo de profesionalización o
bien de investigación. La información encontrada, presentada hasta ahora, dibuja una
clara especificidad disciplinar, constatable en la
remarcable oferta de másteres específicos
“en” Trabajo Social, equivalente a la de los
másteres de otras disciplinas científicas, sociales, humanistas o artísticas.
58
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En el amplio panorama de masters en
Trabajo Social, también son identificables
programas orientados a profundizar en los
aprendizajes adquiridos en el nivel precedente de bachelor y, en la medida en que los
grados tienen un marcado acento generalista
y de formación disciplinar básica, podría
deducirse de que los másteres con este objetivo corresponden a másteres generalistas. Un
ejemplo lo proporciona el “Master in Social
Work” del King s University College, dirigido a profundizar en la práctica directa, en la
gestión administrativa y en la investigación,
y que se define como generalista pero que
también ofrece especialización temática en
las áreas de la justicia social, la provisión de
servicios, la exclusión y la marginación social.
Otros presentan una doble dimensión,
con una programación de orientación mixta,
como por ejemplo, el “Master Degree in
Social Work” de la Universidad de Graz, que
define el objetivo de “consolidar los conocimientos y experiencias adquiridas (y en este
sentido podría ser interpretado como
generalista), para capacitar a los estudiantes
como especialistas profesionales en diversos
ámbitos del trabajo social “. El programa
incluye materias del trabajo social, por ejemplo: con “clientes” (TS individual), especialización con adultos y personas mayores, la
gestión de programas y proyectos sociales, y
la investigación en trabajo social.
La mayoría de los másteres citados presentan una orientación específica temática, con
programas centrados en profundizar conocimientos, habilidades, metodologías de intervención y/o en investigación en una
determinada temática. Es el caso, por ejemplo del Máster Europeo en Trabajo Social,
diseñado por la Katholische Hochschule de
Freiburg, citado anteriormente, orientado a
A fondo
profundizar en los sistemas de bienestar y
en las orientaciones teóricas y metodológicas
actuales del trabajo social, con un programa
que incluye materias de desarrollo comunitario, sobre el envejecimiento en Europa, el
trabajo social y la inclusión social, rehabilitación, y políticas sociales. Los Colleges de Irlanda también ofrecen un claro ejemplo de
especialización temática, con másteres destinados a la protección a la infancia, a estudios
relativos a las mujeres y a las políticas sociales de equidad de género, en teoría y metodología del trabajo social en la infancia, la
familia y la comunidad, pero a la vez no olvidan ofrecer un máster especializado en
trabajo social.
La amplia oferta de las universidades inglesas recorre todo tipo de oferta temática,
con objetivos de aprendizaje especializados,
pero también con elementos generalistas. Por
ejemplo, el máster de la London Metropolitan
University busca capacitar a los participantes en un amplio abanico de objetivos
formativos: perspectivas teóricas en Trabajo Social, aspectos críticos del desarrollo
humano y del crecimiento, así como profundizar en habilidades profesionales y
metodologías del TS, técnicas de comunicación efectiva en Trabajo social, la ética profesional, planificación del cuidado y la
práctica en Trabajo social. Otros másteres,
como de la Goldsmiths University of
London denominado “Higher Specialist Social Work”, buscan capacitar a los graduados en Trabajo Social para la formación de
profesores del ámbito social, la evaluación
de la práctica profesional y la creación de
organizaciones de formación mediante el
trabajo social, con individuos, grupos, organizaciones y agencias de prácticas. Continuando por los objetivos de los másters, el
de la Kingston University busca mejorar la
cualificación profesional de los trabajadores
sociales a fin de facilitar el acceso al Registro de Calificación de los trabajadores sociales del Consejo General de Atención social.
Su programa incluye formación en consejo,
en intervención con los niños y sus familias,
consejo e intervención con adultos vulnerables, desarrollo de habilidades para la práctica del trabajo social, crecimiento humano
y desarrollo global, orientaciones teóricas en
trabajo social, profundización en métodos
de investigación, así como prácticas en centros y programas sociales. En esta misma
orientación, la Universidad de Dornbin, en
Austria, ofrece un máster especializado en
Trabajo social clínico, y Trabajo social
intercultural.
„ En conclusión, los programas de
los másteres “en” Trabajo Social
presentan una ámplia diversidad
de objetivos y orientaciones, en
las cuales son identificables tres
líneas formativas: especialización
temática, especialización en
metodología de intervención y en
investigación.
En conclusión, los programas de los
másteres “en” Trabajo Social presentan una
ámplia diversidad de objetivos y orientaciones, en las cuales son identificables tres líneas formativas: especialización temática,
especialización en metodología de intervención y en investigación. A menudo los programas combinan el carácter metodológico,
la investigación y la profundización en la intervención social, dibujando también un proRTS - Núm. 196 - Agosto 2012
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Los Màsters en Trabajo Social
ducto mixto, que parece resultante de la
adaptación de las necesidades de los profesionales, y de las especialidades de las universidades y colleges que los diseñan, sin
olvidar la oferta generalista.
En el panorama analizado no parece que
se plantee la pregunta inicial de la conveniencia de másteres de orientación generalista o especializadora en Trabajo Social, y
en la práctica, es identificable la coexistencia de ambas orientaciones, con amplia presencia de másteres de profundización y
especialización en Trabajo Social, como corresponde a la finalidad de los másteres.
Quizás la cuestión principal radica en el
carácter disyuntivo de la pregunta inicial, que
en el fondo, como toda disyunción, contiene
un elemento exclusivo, en lugar de una perspectiva inclusiva. Quizá podría reflexionar
para que la pregunta se formule disyuntivamente. También, quizás, podría reformularse la pregunta desde otras perspectivas.
Por ejemplo, ¿qué relación tiene, o puede
tener, una formulación disyuntiva con la
precariedad o la amplitud de la oferta de los
másteres? ¿Sería, en esta hipótesis, la pregunta adecuada? ¿Deberíamos, quizás, interesarnos hacia las causas de la precariedad o
la amplitud de la oferta, y la correlación con
el desarrollo de los másteres en nuestro contexto? Por otro lado, podría también, quizá,
valorarse si una pregunta disyuntiva facilita
60
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
el desarrollo de los másteres en Trabajo Social, o por el contrario, si una formulación
dual-opositiva podría ser una barrera.
También, quizás, otra reflexión podría ser
si un análisis disyuntivo puede conducir a
conocer las necesidades de los actores
institucionales y los profesionales sociales o
no. Es decir, ¿es una pregunta operativa? Y
un poco más allá, ¿aporta esta pregunta información relevante para la mejora y la
modernización de los servicios sociales, en
la orientación expresada, por ejemplo, en el
documento de la Comisión Europea (2006)
“Los servicios de interés general”, o en las
líneas estratégicas del Estudio y del Seminario de Expertos europeos celebrado en
Frankfurt del año 1999?
Finalmente, quizá podría plantearse por
qué, en los más de los 12 años transcurridos
desde la firma de la Declaración de Bolonia
(1999), la oferta de másteres en Trabajo
Social sigue siendo tan diferencial entre las
áreas europeas universitarias. ¿Cuáles son las
causas del escaso desarrollo de los másteres
en Trabajo social. Habría, sin quizás, interrogante cómo avanzar hacia másteres disciplinar “en” trabajo social, masters
temáticamente específicos, o generalistas, que
como se ha expuesto, disfruta la sociedad y
el sector profesional en otros lugares europeos. O en todo caso, preguntarnos si, quizá, no son realmente necesarios.
A fondo
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Pàgines web de les universitats
citades en l’article.
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
61
El trabajo social generalista y el especializado
El trabajo social generalista y el trabajo social
especializado
Dolors Colom i Masfret1
A Lourdes García, a María Auxiliadora Noda y a Borja Rodríguez-Maribona por
su afecto generoso y la compañía y cuidado en momentos difíciles y que el azar ha hecho
que estuvieran a mi lado.
Resumen
El artículo plantea el camino de la especialización en trabajo social como un camino natural desde la generalización. Propone argumentos de diferentes autores a
favor de la especialización y señala cómo esta es más una evolución de las disciplinas
que un acto racional.
Palabras clave: Trabajo social y especialización, postgrados y másters de trabajo
social.
Abstract
The article describes the path of specialization in social work as a natural path
from the generalization. Arguments proposed by various authors in favor of
specialization and indicates how this is an evolving discipline rather than a rational act.
Key words: Social work and expertise, postgraduate and masters of social work.
1
Dolors Colom y Masfret. Trabajadora social. Directora Académica del Postgrado de Trabajo Social Sanitario
(Universitat Oberta de Catalunya). Directora de la RevistaAgathos.dolors.colom @ revista-agathos.net
62
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
“…suele admitirse que para que una nueva especialidad médica tome carta de
naturaleza se precisa que concurran al menos las siguientes circunstancias:
lo primero que exista un volumen de población suficiente potencialmente beneficiario
de la misma y, en paralelo, un número adecuado de profesionales decididos a ejercer con
plena dedicación esa nueva especialidad. En segundo término que la especialidad
incluya determinados contenidos doctrinales específicos, no cubiertos adecuadamente hasta
este momento por el tronco común del que procede ni tampoco por
otras especialidades afines”.
Profesor José Manuel Ribera Casado.
De su discurso de ingreso en la Real Academia Nacional de Medicina
«Los tiempos de la Geriatría. Cien años de compromiso con la salud del anciano»
Madrid 2012
Las especialidades en trabajo
social en el horizonte
¿El trabajo social generalista (Grado) frente al trabajo social especialista (Máster y
Postgrado)? La pregunta es capciosa. Ciertamente. Pero en este caso es un recurso retórico para evidenciar el error en la fórmula
del planteamiento que demasiadas veces
aparece como si la segunda opción, la de las
especializaciones, fuera excluyente de la primera, la generalista, en lugar de ayudar a
ampliarla y agrandarla.
La autora evitará presentar las futuras
especialidades de trabajo social sobre este tipo
de reduccionismos discursivos por considerar que sitúan el debate en una dimensión
más individual, emocional, ideológica e incluso territorial y gremial que en la dimensión que
le corresponde al conocimiento, la científica,
la profesional, la racional y la intelectual.
Antes de continuar, conviene una aclaración: en este artículo se menciona el trabajo
social generalista como el trabajo social que
pueden ejercer los graduados o diplomados
en Trabajo Social, y el trabajo social especialista como el trabajo social que deriva de
la formación en postgrados o másters en Trabajo Social, sea en el ámbito del trabajo social que sea: sanidad, educación, servicios
sociales, justicia, etcétera. Más adelante se
presentarán especializaciones posibles. Y sin
embargo, hay que diferenciar desde un primer momento los postgrados y/o másters
abiertos tanto a trabajadores sociales y a otros
profesionales, los postgrados o másters propios de trabajo social, identificados claramente en la denominación como trabajo social,
y los que, para acceder a ellos, se requiere
“preferentemente” contar con el título de
graduado o diplomado en Trabajo Social. De
los primeros hay un montón; de los segundos, muy pocos.
La evolución del trabajo social generalista
hacia la especialización, como años atrás
evolucionaron de general en la especialidad
la medicina, la ingeniería, la psicología o como
estos últimos años lo hace la enfermería, queda fuera del territorio de la opinión personal o
ideológica de los profesionales. Queda fuera
de las voluntades, sensaciones o intuiciones
particulares, queda fuera de los manierismos
y entramados políticos de las instituciones
que representan a los profesionales, y en
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
63
El trabajo social generalista y el especializado
cambio, sí obedece a un sentir del colectivo
profesional respecto a la evolución y desarrollo de la propia disciplina. La especialización, simplemente, es un camino de ciencia
que si se camina adecuadamente y se respeta y
garantiza el método científico, se da. De la
misma manera que las estaciones climatológicas se van sucediendo unas a otras con independencia de la voluntad de los ciudadanos,
con las especializaciones pasa algo similar.
Hay un momento que se llega. El punto de
partida es que la realidad en que se ejerce se
desarrolla, crece, se hace más compleja, se
van viendo nuevos planes, al tiempo que la
inquietud inherente al deseo profesional de
expandir el conocimiento individual (la primera expresión) gesta una necesidad conjunta (la toma de conciencia común) de
profundizar en circunstancias concretas o
hechos sociales específicos. Un ejemplo muy
cercano es la propia RTS, u otras revistas
profesionales, que muy a menudo propone
ejemplares monográficos, algunos de los
cuales pueden tomarse como pequeñas primeras piedras para la construcción de especialidades con base tanto en las instituciones
como en las poblaciones. Por ejemplo, el
número 104 está dedicado al Trabajo Social
sanitario, el número 188 está dedicado al
Trabajo Social penitenciario, el 191 los Servicios Sociales básicos, el 193 al Tercer sector.
Esta profundización menudo pone sobre
la mesa la necesidad de un plan de forma-
„ Esta profundización menudo
pone sobre la mesa la necesidad
de un plan de formación complementaria, especializada, y esta
debe garantizarse a partir de
métodos de enseñanza validados.
64
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
ción complementaria, especializada, y esta
debe garantizarse a partir de métodos de
enseñanza validados. Entonces es cuando la
necesidad de ampliar conocimientos y de
nuevas prácticas se va haciendo mayor, pasa
a ser colectiva y el asunto deja de ser una
realidad discursiva para volverse una realidad empírica: hay que ir más allá y generar
conocimiento, hay que promover investigaciones que ayuden a comprender las leyes
que rigen los elementos y variables de los
nuevos mundos. Por ejemplo, las desigualdades en el campo sanitario (Rodríguez,
2011: 53-57), o la intervención en personas
mayores pertenecientes a minorías sexuales
(Mesquida, 2011: 88-95). En el caso del trabajo social, se trata de las dinámicas
psicosociales de las personas que, en relación con la manera de estar y afrontar estos
nuevos mundos, se ven condicionadas y
afectadas en su existir y desarrollo como
personas, y esto relacionado con los recursos existentes para tal fin. La anécdota no
puede convertirse en categoría, y por eso
hay que experimentar constantemente, investigar y analizar las tendencias de experiencias promotoras o detractoras del
bienestar, ver cómo las personas recrean y
gestionan el día a día con sus posibilidades y
recursos propios y, en paralelo, aquí, interpretar desde las teorías del trabajo social
(Payne, 2009) cuando estas posibilidades y
recursos propios son insuficientes. Y siempre desde el ángulo del trabajo social, ver
cómo se generan nuevas posibilidades.
Cómo se crean nuevos recursos.
Con todo ello llega otro momento en que
este conocimiento tiene suficiente cuerpo
para darle una estructura académica y científica, enmarcada dentro de la Universidad de
manera que los profesionales que se formen
A fondo
reciban, sin embargo, el reconocimiento social
y profesional y se diferencien en el saber y el
ejercicio de los que no se han formado. Las
profesiones, como decía Flexner, derivan, entre otros, del conocimiento y la ciencia (Flexner,
1915), y se puede añadir que es a través del
conocimiento y la ciencia que se adecuan a las
nuevas realidades psicosociales de las sociedades en las que se encuentran inmersas.
El conocimiento adquirido en el Grado
(antes Diplomatura) en determinados ámbitos profesionales queda escaso, no satisface
las expectativas propias de los profesionales
que como graduados o diplomados en Trabajo Social no pueden ir más allá, e irónicamente, se encuentran ante la imposibilidad
de crecer, de manera reglada, dentro del
campo del trabajo social en ámbitos específicos. Lo pueden hacer en otras áreas pero
escasamente dentro del campo propio. Hasta ahora, los Diplomados en Trabajo Social
que querían desarrollar su carrera profesional ascendiendo a cargos directivos, en la
Universidad, en la Administración, se veían
obligados a seguir estudios en otras disciplinas, por ejemplo sociología, antropología,
psicología o pedagogía, básicamente.
Un breve paréntesis para señalar que esta
paradoja, dentro de la estructura universitaria, en un futuro nada lejano puede acabar
dejando los programas de Grado de Trabajo Social en manos de académicos y profesores ajenos al mundo del trabajo social.
Quien escribe ha señalado en muchas ocasiones que la formación de los futuros trabajadores sociales está siendo, poco a poco,
asumida por nuevos docentes que acceden
a las plazas reglamentariamente pero que de
trabajo social, siendo generosos, saben bien
poco. Este esnobismo organizativo, que por
un lado exige unas titulaciones para estar
presente (postgrados, másters, doctorados)
y que por el otro no las ofrece para poder
acceder (sólo hay que ver los programas),
situados en el ámbito propio del trabajo social puede acabar deshaciendo los ejes sobre
los que se articula la enseñanza de esta disciplina, incluso generalista a través del Grado. En este entorno, hablar de especialización
puede parecer un ejercicio de ciencia ficción,
pero no hay duda de que las futuras especializaciones que se vayan creando reforzarán los Grados de Trabajo Social y permitirán recuperar lo que hemos perdido. Se
cierra el paréntesis para seguir la argumentación del artículo, ya que este hecho brevemente señalado es otro asunto que aunque
es una amenaza real, aquí no toca.
La creación de especialidades en trabajo
social obedece, pues, como ha ocurrido en
otros estudios, a la evolución de la disciplina
(el cuerpo teórico de conocimientos básicos
que se adquieren en el Grado, incluidos los
itinerarios que orientan la especialidad), nutrida en la práctica del día a día por la evolución de la sociedad, que obliga a una
evolución de la profesión (ejercicio y aplicación de los conocimientos adquiridos en la
clínica y la investigación aplicada).
La creación de especialidades en trabajo
social y el posterior ejercicio que las vaya
autoalimentado puede ser un camino para
recuperar la presencia de la profesión en
entornos de la política, de la economía, de la
planificación, la comunicación, etcétera, una
presencia cada vez más escasa o limitada a
la casuística de la llanura de los sucesos y no
a la de descubrimientos científicos sobre
nuevos abordajes de determinados problemas sociales, nuevos soportes y tratamientos, nuevas maneras de prevenir, nuevas
maneras de entrevistar, etcétera.
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El trabajo social generalista y el especializado
Volviendo a la cuestión del principio, se
ha reconocido que era capciosa. Lo que hay
que preguntarse es: ¿cómo el trabajo social
generalista, sin perder el cuerpo de conocimiento general, se abre hacia el trabajo social especialista? Una especialización, como
no puede ser de otra manera, generada y
desarrollada dentro del espacio universitario pero estrechamente ligada al ejercicio
profesional dentro de las organizaciones. Un
desarrollo que, apriorísticamente, quedará
liberado de cualquier estigma apologético o
depreciado que haga pensar que una dimensión del conocimiento y, al mismo tiempo,
un ejercicio profesional implica más o menos valor. Lo único que quiere decir esto, la
especialización, es que hay un grado de conocimiento diferente que permite ejercer en
un ámbito determinado de acuerdo a unos
conocimientos específicos y necesarios para
garantizar la mejor praxis. Unos conocimientos que permiten y autorizan un ejercicio
diferente con calidad y competencia. En otras
palabras, permite una producción, generación de bienestar, ajustada a la realidad de
las personas y de su medio. En el caso del
especialista el ejercicio es más profundo, más
detallado, más lleno de matices, más conocedor de las leyes y estrategias que marcan
un hecho o circunstancia social y/o
psicosocial ante otro.
La lógica dice que el especialista en trabajo social, antes de formarse como tal, se
ha formado como generalista. La lógica también dice que un profesional especialista siempre es y ha sido antes un profesional
generalista. Por eso, pues, el especialista nun-
„ El especialista en trabajo social,
antes de formarse como tal, se
ha formado como generalista.
66
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
ca podrá renunciar a la mirada e intervención holística, inherente al ejercicio de trabajo social generalista, con sus valores y
principios, que seguirán presentes en cualquiera de las especialidades que se vayan generando. Y lo contrario, la lógica continúa
diciendo que nadie, en trabajo social, con un
abanico de especialidades, debe poder ser
especialista sin haber cursado previamente
el Grado en Trabajo Social, antes la Diplomatura en Trabajo Social.
El objetivo de este artículo es presentar
las especializaciones en trabajo social como
un camino natural en las profesiones, aportar argumentos a favor de las especializaciones regladas y oficiales enmarcadas dentro
del espacio universitario, y sin embargo ofrecer escenarios sobre las posibles especialidades en España.
La especialización, una idea por
lo pronto
La idea de la especialización queda cristalizada en el sentir profesional de los trabajadores sociales desde el principio de la profesión,
de eso hace más de un siglo. Cabe señalar
que esta surge dentro del campo sanitario, si
bien a partir de los sesenta, a medida que la
sociedad va ganando complejidad, como se
verá, se hace extensible a otros campos. Los
lectores y lectoras verán que de manera natural desde el principio se pueden diferenciar
dos grandes bloques que dan pie a pensar
en especializaciones bien diferenciadas dentro
de dos sistemas del Estado del Bienestar:
„ La especialización en trabajo social sanitario reclamada desde los primeros
inicios.
„ La especialización en trabajo social en
servicios sociales.
A fondo
Pero como se verá hoy, en 2012, estos
dos bloques se han ampliado a otros sistemas como la especialización en trabajo social en educación, la especialización en
trabajo social en justicia, especialización en
trabajo social en trabajo, etcétera.
Empezando por el principio, sin embargo, algunos de los primeros referentes2 se
encuentran a principios del siglo XX, y surgen en el campo del trabajo social sanitario.
Éste es un hecho que no tiene nada que ver
con el trabajo de la autora en este ámbito.
Así, en 1906, un año después de la creación
de la primera plaza de trabajo social médico
(hoy sanitario) en el Massachusetts General
Hospital, había trabajadores sociales responsables de los siguientes ámbitos: la tuberculosis, la enseñanza de la higiene; alimentación
infantil y el cuidado de los niños delicados;
Vacaciones, excursiones y hogares para convalecientes; El cuidado de las chicas solteras, las mujeres embarazadas, moralmente
expuestos o con debilidad mental; Ayuda para
los pacientes que necesitan trabajo o un
cambio de trabajo; Suministro y disposiciones para los pacientes objeto de dumping en el hospital; Asistencia a los
pacientes que necesitan tratamiento después del alta, etcétera.
En 1910, Garnet Isabel Pelton señala el
seguimiento de casos en la atención a personas con tuberculosis, enfermedades venéreas y problemas sexuales, a personas que
viven en la intemperancia, que sufren neurastenia, drogadicción, intentos de suicidio,
etcétera (Pelton, 1910: 332-341). El abordaje de estas variables, con los años se ha
visto, requiere una formación y un entrena2
miento específicos, en lo social, psicosocial,
médico y conforman el contenido de la especialización en trabajo social sanitario. En
el mismo año y espacio, Sidney E. Goldstein,
director del servicio social de la Free Synagogue
de Nueva York, puso sobre la mesa los conocimientos que, según él, los trabajadores
sociales médicos (hoy sanitarios) debían adquirir, tanto en cuanto al funcionamiento del
hospital como en que se refiere, también, a
los diagnósticos médicos y enfermedades. En
un momento de la conferencia preguntó al
público dónde se podía encontrar a este profesional tan preparado que él reclamaba para
el ejercicio del trabajo social dentro de los
hospitales. “No existe, hay que formarlo
específicamente”, contestó en voz alta,
enfatizando en la falta currículos académicos para garantizar los conocimientos necesarios para afrontar con éxito profesional las
exigencias del trabajo social en el hospital.
Hay que decir que esto se daba en 1910.
Para él, de momento, se contaba con un
nuevo servicio, pero este requería una instrucción especial, además de experiencia profesional (Goldstein, 1910: 341-346).
En 1912 Richard C. Cabot insistía en los
aspectos formativos en el trabajo social
médico (sanitario). Y Mary E. Richmond
enfatizaba sobre cómo desarrollar esta nueva línea de formación especializada en el
campo sanitario (Johnson, 1912: 308-369).
En 1917 Ida M. Cannon remarcaba la
necesidad de comprender y tratar las complicaciones sociales de la enfermedad, y era
imprescindible formar en algo médico los
trabajadores sociales hospitalarios (Cannon,
1917: 1-5). Richard C. Cabot, en paralelo,
Parte de estos primeros referentes se han empleado en otras publicaciones de la autora, si bien siempre la
consulta de nuevos archivos va ampliando esta parte de la historia de la profesión.
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
67
El trabajo social generalista y el especializado
proponía conocimientos médicos para las
trabajadoras sociales sanitarias, y señalaba
cómo de imprescindible era que estas conocieran los fundamentos básicos de las enfermedades, porque, según él, no se podía
desarrollar un buen plan de trabajo social
sanitario para una persona enferma, para su
familia, sin saber la progresión y las fases
que ofrecía la enfermedad (Cabot, 1917:
101-104). Mary E. Richmond, en su libro
Social Diagnosis, reforzaba la visión del Dr.
Cabot en cuanto a formar adecuadamente
a las trabajadoras sociales para que se las pudiera llamar “médicas”, hoy “sanitarias”
(Richmond, 1917: 35).
Años más tarde, en 1931, Gordon
Hamilton daba relieve a cómo la enfermedad condicionaba la intervención desde el
trabajo social sanitario en los métodos de
casework (hoy también trabajo social clínico)
(Hamilton, 1931: 174-177). Y en 1940 de
nuevo Hamilton definía el caso social en un
“acontecimiento vital”. En este sentido, y
reforzando el punto anterior, el evento vital
lleva a pensar en especialidades para afrontar: la enfermedad, la discapacidad, la prisión, la dependencia, etcétera (Hamilton,
1951: 3-4).
¿Qué es una especialización?
En trabajo social, la especialización es tan
fácil de definir como complicada de ilustrar.
Valga pero la siguiente historia personal.
Desde el año 1985 he vivido en varias ocasiones y en primera persona la realidad de
algunos servicios o departamentos de trabajo social sanitario de hospitales de Estados
Unidos. Desde el primer momento, como
he dejado constancia en numerosos escritos, me admiró la magnitud de las plantillas
68
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
de los servicios o departamentos de trabajo
social sanitario que, en todas las visitas y
establecimientos que conocía realizando estancias como observadora, sobrepasaban
con creces los doscientos profesionales. Todos eran hospitales universitarios de alto standing, con unas 1.200 camas, pero al
compararlas con las plantillas de los hospitales de España sentía rabia y a la vez vergüenza. Sin embargo, fue hace pocos años
que me di cuenta de lo que hacía posible
esta realidad norteamericana, tan diferente
de la propia. Como todo, una vez visto el
quid la explicación resultaba muy sencilla, pero
ciertamente llevó años caer en ella. Simplemente, la mayoría eran trabajadores sociales
sanitarios especializados en el campo sanitario y a la vez subespecializados en las diferentes especialidades o subespecialidades
médicas del equipo asistencial del cual formaban parte. Cada servicio médico contaba
con un equipo estable de profesionales de
diferentes disciplinas, y el trabajador social
sanitario era parte y pertenecía al equipo. Era
el que trataba los aspectos psicosociales y
ambientales asociados a la enfermedad o
grupo de enfermedades que se atendían en
el servicio en cuestión, y por metodología,
intervenía en todas las personas que ingresaban al servicio, como lo hacían la enfermera, el médico y otros. Por tanto, volviendo
a Flexner, eran trabajadores sociales sanitarios que se autoorganizan de acuerdo al conocimiento, formación y responsabilidad. En
ningún caso eran adjuntos o ejecutaban instrucciones de nadie, porque los que sabían
de trabajo social sanitario eran ellos y nadie
lo cuestionaba. Así pues, la especialización
se manifestó para mí como una vía académica de desarrollo y crecimiento de la profesión, siempre pensando en el objetivo de
A fondo
poder prestar los mejores servicios y ayuda
específica a las personas y familias atendidas, en este caso al sistema sanitario.
La autora identifica y comparte los argumentos expuestos en la literatura científica
de los países anglosajones (de Europa y
Norteamérica), partiendo siempre del hecho
de que en ellos está la cuna del trabajo social y por lo tanto las fuentes están allí. Así
para este artículo se han seleccionado aquellos
textos que, a criterio de quien escribe, no puede ser de otra manera, mejor describen la
especialización y la necesidad de especializarse.
Cuando se acude a los diccionarios y enciclopedias, son muchas las definiciones que
van añadiendo matices al concepto de especialidad, pero en todos los casos hay un denominador común: el especialista estudia y
trabaja sobre un aspecto concreto, profundiza sobre una circunstancia o hecho social
que ofrece suficiente entidad como para aislarla, estudiarla y enseñarla. Esto no quiere
decir que esta circunstancia o hecho social
se manifieste sola y aislada, puede, y de hecho
así sucede en la mayoría de los casos, quedar
cosida a otras circunstancias que influyen entre sí, favoreciendo o desfavo-reciendo la recuperación de la persona. Pero el hecho es
que esta circunstancia o hecho social, volviendo a Gordon Hamilton, este “acontecimiento
vital” condiciona, invierte esa vida, le marca
un antes y un después, un después que deberá
ajustarse a lo largo de más o menos tiempo,
precisamente, a la presencia de la nueva circunstancia en el caso de que se instale indefinidamente en el quehacer de la persona.
Una primera definición, muy sencilla y a
la vez muy clara de especialización, la da la
Enciclopedia Catalana, que define el término como: “Rama especial de una ciencia, de
una profesión, etcétera, a la que alguien se
consagra de forma exclusiva”.
Revisando bibliografía específica de trabajo social de los últimos cincuenta años por
orden cronológico destacan las aportaciones
siguientes. En el prólogo del libro de Francis
J. Turner Differential diagnosis and treatment in
social work, Florence Hollis refuerza la idea
de la especialización asumiendo que el conocimiento de agrupaciones de desórdenes
permite modelar tratamientos de trabajo
social adecuados a las necesidades diferenciales de las personas (Hollis, 1968: xvii). En
este caso se refuerzan las subespecialidades.
La idea de la especialización también la
plantea Corney, quien señala que la atención
a los problemas emocionales constituye la
segunda causa más común de atención a los
servicios generalistas. Escribe: “También se
ha visto que las personas con problemas
sociales están mucho más en contacto con
su médico que en cualquier otro servicio
social. Por tanto, el tratamiento efectivo de
estos pacientes requiere tanto un conocimiento de los recursos sociales como de las habilidades sociales y psicológicas. Y hay que
añadir que una alta proporción de los clientes que se visitan en los departamentos de
servicios sociales se ha visto que están física
o mentalmente enfermos”. Y señala dos
modelos, apuntados en líneas anteriores, el
modelo de trabajo social sanitario, que pone más
énfasis en la práctica, en desarrollar las habilidades de la persona, y el modelo de trabajo
social en servicios sociales, muy enfocado al
propio departamento, marcado siempre por
limitaciones y prioridades de éste, a las ayudas disponibles (Corney, 1985: 291-292). De
nuevo aparecen los dos grandes bloques, el
trabajo social sanitario y el trabajo social en
servicios sociales.
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
69
El trabajo social generalista y el especializado
En la quinta edición de The Social Work
Dictionary la especialidad en trabajo social se
define como: “El foco de conocimiento y
habilidad de una profesión sobre un tipo
específico de problema, población específica, u objetivo “(Barker, 2003: 414). Una
explicación aclaratoria entre la diferencia de
la especialidad y la generalidad la propone
Phyllida Parsloe cuando escribe: “La práctica generalista significa individuos y equipos
trabajando con todos los grupos de clientes,
desde la cuna a la tumba, afrontando una
serie de problemas, empleando todos o algunos métodos de trabajo social... [...] La
práctica especializada significa lo contrario.
Significa una división del trabajo o un conocimiento superior y habilidades sobre un grupo de clientes, áreas de un problema, los
métodos y ajustes” (Parsloe, 2009: 145).
En la misma enciclopedia William Horder
habla del Trabajo Social en Salud Mental
como una especialidad, y sin perder de vista
el origen inglés de la enciclopedia, él, Horder,
define el trabajo social en salud mental como:
“...es la especialidad que abarca el trabajo
con personas afectadas por problemas mentales y una práctica prorrogada en cualquier
entorno, que promueve la salud mental de
los individuos y de las familias. Como práctica está enraizada en la conciencia de que
los problemas de pobreza, injusticia, desventajas, enfermedad o pérdida de roles valorados pueden tener serias implicaciones en
la salud mental, y al revés, que problemas
mentales como la ansiedad, la depresión, el
abuso de sustancias son penetrantes, a veces irreconocibles y pueden causar o exa-
3
cerbar dificultades en relación con el medio
ambiente. Los trabajadores sociales tienen
por objetivo trabajar en asociación con las
personas angustiadas mentalmente y sus familias para mejorar el funcionamiento social, reconocer la complejidad de las
relaciones interpersonales y las influencias
intrapsíquicas y estructurales. Mientras los
debates ideológicos llevan a enfatizar uno
de estos factores a costa de los demás, la
habilidad de vincular y relacionar el uno al
otro es la característica clave de la práctica
“(Horder, 2009: 213-214). Hay que abrir un
breve paréntesis para señalar que al respecto, en 1969, tres años después de la muerte
de Charlotte Towle, Helen Harris Perlman
editaba un libro de homenaje a la que fue
maestra y amiga, recogiendo los principales
artículos. En uno de estos Perlman comenta
cómo la propia Towle remarcó con voz propia la necesidad de la especialización del trabajo social sanitario en salud mental
(Perlman, 1969: 195-209). De nuevo de la
especialidad a la subespecialidad, por ejemplo atención a personas con trastornos de
conducta alimentaria, con esquizofrenia, con
trastorno bipolar, con adicciones, etcétera.
Más adelante, siempre dentro de la enciclopedia Blackwell, Terry Bamford desarrolla la argumentación alrededor de la
“Organización” de los servicios de bienestar, dedica una parte a la especialización y
lo hace referido al Informe Seebohm,3 publicado en julio de 1968 con el fin de integrar y unificar criterios en los departamentos
de servicios sociales de Inglaterra y Gales.
Hasta entonces cada uno de ellos mantenía
Promovido en 1968 por Frederic Seebohm, banquero y filantrópico. Report of the Committee on the Local
Authority and Allied Personal Social Services. Cmnd 3703. Londres: HMSO, 1968.
70
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
una organización y criterios de funcionamiento diferentes (EDITORIAL, 1968: 251252).4 Bamford señala que muchas veces se
ha reprochado erróneamente en el Informe
Seebohm promover el trabajo social
generalista al eliminar los diferentes roles y
diferencias entre ámbitos. Sin embargo, especifica: “Las estructuras organizativas inicialmente adoptadas eran usualmente
genéricas. La necesidad de especialización
estuvo cada vez más reconocida. La división inicial fue entre Servicios de infancia y
Servicios de adultos, pero estos fueron sustituidos por subespecialidades, se separó la
adopción de los servicios de adopción, se
separaron los servicios para jóvenes delincuentes, para personas con discapacidades,
para personas con problemas de salud mental y para personas mayores. Irónicamente,
treinta años de desarrollo han producido de
facto la reversión de los servicios de especialidades que precedieron a las reformas de
Seebohm, aunque dentro de un marco departamental único “(Bamford, 2009: 237239). Los mapas conceptuales 1 y 2 ilustran
las dos formas de plantear especialidades en
ese año 1968 en Inglaterra y Gales en base
al Informe Seebohm.
Primera fase
división de los servicios
Servicios de infancia
Servicios de adultos
Mapa conceptual 1. División inicial de los servicios que define Terry Bamford en base al Informe
Seebohm (1968). Elaboración propia.
4
El Informe Seebohm fue muy contradecido y criticado por los cambiis que suponía. Se encuentran cartas al
director en el British Medical Journal, como por ejemplo: [“Seebohm Report” JA Scott, publicada el 1 de marzo de
1969: 579 ] y [“Implications of the Seebohm report”, UP Siedel, publicada el 29 de marzo de 1969], entre otras.
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71
El trabajo social generalista y el especializado
Mapa conceptual 2. Segunda fase de división de los servicios que define Terry Bamford en base al Infor me
Seebohm (1968). Elaboración propia.
Estos son algunos de los argumentos que
se han erigido este último siglo y que ponen
sobre la mesa un aspecto clave para hablar
de especialidades desarrollado por Platón,
“El Método de la división del conocimiento”, toda una tesis que permite a Aristóteles
estudiar y clasificar las plantas y animales 5
(Jaeger, 1946: 28-31).
¿Quién es especialista?
El especialista es el profesional, el experto, quien conoce y tiene la formación, la experiencia. La Enciclopedia Catalana lo define
como: “Persona que se dedica a alguna rama
5
especial de la ciencia, la técnica, el arte, etcétera”. Sin embargo, cuando habla del especialista en medicina dice: “Médico que
fundamentalmente tiene cuidado de afecciones concretas y sólo interviene en momentos determinados”. Esta apreciación se aviene
al caso de los trabajadores sociales especialistas.
En The social work dictionary se define al
especialista como “Alguien de quien la
orientación y conocimiento se centran en un
problema específico o una meta, o los conocimientos técnicos y habilidades en actividades específicas están muy desarrollados y
refinados” (Barker, 2003: 414).
Tengi que agradecer a León Febres-Cordero Zamora su generosidad al facilitarme estos materiales, tan
difíciles de encontrar, para el estudio y aprofundimiento de la división clásica del conocimiento.
72
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
Las posibilidades actuales para especializarse en ámbitos del trabajo social
Hoy en España, ¿cuántos postgrados y/
o másters incluyen claramente el título en
Trabajo Social? ¿En cuántos el trabajo social
es el eje? No se trata de saber cuántos
postgrados o másters admiten trabajadores
sociales, sino de ver cuántos hay que se hayan creado en exclusiva para ellos, pensando en ellos, para promover especializaciones,
y asumiendo, sin embargo, que el acceso a
másters universitarios, si bien se pueden incluir filtros, en principio está abierto a graduados o licenciados en general, es decir, a
otros profesionales que deseen aprender en
este campo determinado.6
Se verá que la oferta actual de posgrados
y másters, universitarios o propios, en Trabajo Social en España es muy escasa. Claro
que siempre se puede salir a Europa o América, pero tampoco van sobrados. Es fácil
pensar que la demanda en España queda
ahogada por la falta de oferta, o que la oferta queda ahogada por la falta de demanda,
pero sea cual sea la causa, eso obliga a los
trabajadores sociales a cursar posgrados o
másters alternativos. Una primera hipótesis
Oficiales
de trabajo es que quienes deciden los
postgrados o másters, pese a hacerlo desde
departamentos de trabajo social, pertenecen,
mayoritariamente, a otras disciplinas y no
sienten la necesidad de promover esta formación en Trabajo Social. La segunda hipótesis tiene que ver con la propia economía:
los postgrados y/o másters transversales que
admiten profesionales de diferentes disciplinas son mucho más rentables económicamente que los que sólo admiten trabajadores
sociales o se orientan claramente al trabajo
social.
Las universidades, hoy sobre todo, deben hacer muchas cuentas, así hay otro factor a considerar, tal vez la demanda real no
cubriría los gastos que supone la puesta en
funcionamiento de programas más específicos para trabajadores sociales.
Actualmente, las especialidades de trabajo social regladas en postgrados y/o másters
de acceso exclusivo para trabajadores sociales, graduados o diplomados, y que la autora
ha podido captar, se limitan a dos oficiales y
dos propios. Ver la tabla siguiente:
– “Máster Universitario en Trabajo Social Comunitario, Gestión y Evaluación de Servicios Sociales.
UCM - Universidad Complutense de Madrid. Escuela Universitaria de trabajo social”
– Máster Universitario en Emprendimiento e Innovación en Trabajo Social – Universidad
Pontificia de Comillas
– Máster en Investigación en Trabajo Social. Universidad Internacional de Andalucía
Propios
– “Postgrado de Trabajo Social Sanitario” (en estos momentos se está gestionando el
máster universitario). Estudis de Ciències de la Salut de la Universitat Oberta de Catalunya
(UOC)
Tabla 1. Oferta actual de títulos oficiales y títulos propios en Trabajo Social.
6
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el cual se establece la Ordenación de las Enseñanzas
Universitarias Oficiales (Modificado por el Rd 861/2010, de 2 de julio).
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73
El trabajo social generalista y el especializado
Son muchos los títulos propios y oficiales que se ofrecen desde los departamentos
de Trabajo Social y escuelas de Trabajo Social por todo el Estado, pero insisto en que
destinados a trabajadores sociales en exclusiva sólo estos dos. El dato resulta turbador,
porque es fácil imaginar el futuro. Hasta el
último momento antes de entregar este artículo la autora ha repasado las webs de las
diferentes universidades buscando, sin éxito,
postgrados o másters dirigidos sólo a trabajadores sociales. No obstante, si algún programa hubiera pasado por alto, pido disculpas
anticipadas, y asumo que es la excepción que
confirma la regla y que este no es un artículo publicitario. El lector o lectora ahora puede hacer una búsqueda en Internet, un gesto
cada vez más habitual en primera instancia,
y poner “postgrado de trabajo social
[postgrado, trabajo social]” y “master en trabajo social [máster, trabajo social]” y verá
qué le devuelve el buscador para este 2012.
Del trabajo social generalista al
trabajo social especializado: sin
controversias y aplaudiendo la
evidencia
Lejos, pues, de plantearlo como una dicotomía entre el trabajo social generalista y
el trabajo social especializado, hay que pensar en cómo este conocimiento general se
divide según la propia naturaleza del trabajo
social contextualizado en la sociedad actual,
pero de acuerdo al cuerpo de conocimiento.
Cómo hay que enfocar y conformar el arbolado de las futuras especialidades para que
cada área de conocimiento responda a las
diferencias entre ésta y las demás. Las especialidades en trabajo social, también es una
hipótesis, deben contribuir al desarrollo de
74
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
la profesión siempre a partir de generación
de conocimiento y su transmisión a partir
de métodos de enseñanza. El conocimiento
generalista, cuando se va refinando, cuando
se va centrando en determinadas características que el observador profesional ve, desemboca en la especialidad. La función
primera del Estado de Bienestar fue la protección de las personas cuando por circunstancias diversas se encontraban en una clara
situación de dificultad, desventaja, riesgo
evidente. Siguiendo las tesis de algunos autores, los servicios del Bienestar se van a
dividir en los primarios orientados a cubrir
necesidades cuando la persona no puede
cubrirlas con su trabajo (Mulas-Granados,
2007) y secundarios los de carácter progresista orientados a evitar desigualdades y a garantizar la igualdad de condiciones entre los
ciudadanos (Anisi, 2005). Los primeros son:
„ El sistema sanitario cuando la persona
está enferma y necesita asistencia profesional.
„ El sistema de pensiones cuando envejece o enferma.
„ El sistema de cobertura de la desocupación cuando pierde el trabajo.
„ El sistema de atención a la discapacidad
y/o dependencia cuando se necesita de
terceras personas.
Los cuatro se basan en realidades, en
circunstancias que de por sí llevan asociadas
dificultades psicosociales. En su núcleo se
encuentran claros factores de riesgo, por la
mera presencia. Los segundos complementan a los primeros, y son:
„ El sistema de educación para garantizar el acceso de todos los ciudadanos.
„ El sistema de justicia para defender los
derechos de las personas y la propiedad.
„ El sistema de trabajo para garantizar
A fondo
los derechos y deberes de trabajadores
y empresarios.
„ Otros.
Reflexión final
El conocimiento, la expansión de las profesiones y el crecimiento de los profesionales en el campo de trabajo que hayan
escogido, nunca puede ser un problema, al
contrario, debe verse como una oportunidad. Nunca puede ser un colador de listillos
que quieren ahorrarse el esfuerzo que supone el estudio. En el caso del trabajo social,
esta oportunidad recae sobre el bienestar de
las personas. Como el trabajo social es una
profesión que está en contacto con entornos
tan plurales, especialización sí o especialización no debe dejar de ser un debate. Es muy
sencillo: quien no se quiera especializar que
no lo haga, pero que no impida hacerlo a
quien sí lo quiera hacer. Este segundo encontrará caminos en el mundo para hacerlo.
No se puede perder de vista que no es un
debate nacional, sino una realidad científica
que pertenece al mundo del conocimiento,
un mundo que raramente encuentra fronteras inexpugnables.
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
75
El trabajo social generalista y el especializado
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A fondo
La formación: de la resistencia a la academia
50 años de los estudios de trabajo social en Lleida
Xavier Pelegrí Viaña 1
Gaudeamus igitur
iuvenes dum sumus
post iucundam iuventutem,
post molestam senectutem,
nos habebit humus!2
Resumen
El pasado 20 de marzo, en el Saló Victor Siurana de la UdL, los trabajadores sociales
de poniente conmemoramos los 50 años de los estudios de Trabajo Social en la
ciudad de Lleida. 3 Lo que sigue es un breve relato de las vicisitudes más importantes
de la trayectoria que han seguido estos estudios y lo que han significado en las
respectivas contemporaneidades que les ha tocado vivir. Hay que advertir, sin embargo, que es inevitablemente una visión personal, construida a partir de pasar por
el tamiz mi propia trayectoria, primero como alumno y luego como profesional y
docente, lo que creo que me permite interpretar con cierta perspectiva el itinerario
de la formación en Trabajo Social en mi ciudad.
Palabras clave: Trabajo social, estudios, diplomatura, Lleida.
Abstract
Last March 20th, in UdL’s Victor Siurana livingroom, Lleida’s region social workers
commemorate 50 years of Social Work studies in the city of Lleida. What follows is
a brief account of the most important vicissitudes of the career that followed these
studies and what they have meant in the respective contemporary live. Be warned,
however, is inevitably a personal vision, built from passing through the filter of my
own career, first as a student and then as a professional and teacher, so I think I can
play with some perspective on the itinerary training in Social Work in my city.
Key words: Social work, education, degree, Lleida.
Trabajador Social, licenciado y doctor en Antropología. Profesor de la Universidad de Lleida. xpelegri@geosoc.udl.cat
Alegrémonos, pues, / mientras seamos jóvenes / Después de la divertida juventud, / después de la incómoda
vejez, / nos recibirá la tierra!
3
Tomamos 1962 como fecha de creación, ya que aparece en fuentes bastante solventes como la de M. Victoria
Molina Sánchez: “Las Escuelas de Trabajo Social en España”, en Cuadernos de Trabajo Social, 3 (1990).
1
2
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77
La formación: de la resistencia a la academia
Ya se sabe que mientras el nacimiento de
un ser vivo se produce en un momento
cronológico concreto, no ocurre lo mismo
cuando se trata de fenómenos o eventos que
tienen una naturaleza diacrónica, salvo que
los fundadores dejen para la posteridad un
testimonio claro del acto fundacional. No es
este el caso, pero da lo mismo. Digamos que,
en algún momento del año 1962, se empezó
a gestar la idea de establecer en la ciudad de
Lleida una escuela donde poder cursar unos
estudios que hacía tiempo que estaban implantados en Europa pero que eran todavía
unos grandes desconocidos en el Estado español, con casi la única excepción de Cataluña, donde ya existen cinco escuelas.4
„ En el año 1962, se empezó a gestar la idea de establecer en la
ciudad de Lleida una escuela
donde poder cursar unos estudios
que hacía tiempo que estaban
implantados en Europa.
Visto desde la distancia, la creación de
esta escuela debía representar para la ciudad una buena oportunidad de seguir estudios –digamos post-obligatorios– para
aquellas jóvenes (exclusivamente mujeres)
que no querían o no podían permitirse ir a
Barcelona. Pensemos que, en aquellos momentos en Lleida, sólo se podía estudiar
Magisterio y algún Peritaje, ya que las primeras carreras universitarias, las de la Facultad
de Letras y la de Derecho, se establecieron los
primeros años 70; justamente ahora conmemoramos los 40 años de las primeras.
4
5
BARBERO, J. y F EU, M. 2009.
Decreto 1403/1964, de 30 de abril.
78
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
„ Un grupo de prohombres leridanos tuvo suficiente visión de
futuro y espíritu emprendedor
como para conseguir que, bajo
el paraguas de la Cruz Roja, se
creara en nuestra ciudad la
única Escuela de Trabajo Social
que esta institución llegó a tener
en todo el Estado.
En ese momento, los estudios de trabajo
social no estaban reconocidos académicamente (no lo estarían hasta dos años después, en 1964),5 lo cual situaba a la Escuela
de Lleida –y a todas las otras que se iban
creando– casi en una especie de limbo o de
clandestinidad tolerada. Aun así, un grupo
de prohombres leridanos tuvo suficiente visión de futuro y espíritu emprendedor como
para conseguir que, bajo el paraguas de la
Cruz Roja, se creara en nuestra ciudad la
única Escuela de Trabajo Social que esta institución llegó a tener en todo el Estado (en
un momento en que su acción estaba exclusivamente centrada en el ámbito sanitario).
Esta elección de patrocinio también significaba –no me atrevo a decir si consciente
o inconscientemente– un cierto desafío a las
dos instituciones que simbólicamente competían para obtener la hegemonía en la titularidad de las Escuelas de Asistentes Sociales
en todo el Estado: la Iglesia y la Sección Femenina. En aquellos años 60, a pesar de
encontrarnos en pleno “desarrollismo”, el
franquismo estaba muy vivo y continuó durante más de una década, con su genuina
A fondo
misión de adoctrinamiento. Por eso, cuando
en 1964 se produjo el reconocimiento del
título de Asistente Social, en las directrices
del Plan de Estudios figuraban asignaturas
ahora tan inverosímiles como Formación del
Espíritu Nacional, Formación Religiosa o
Educación Física, todo ello con el más rancio envoltorio del nacional-catolicismo.6
Durante aquella primera época se impartían muy pocas asignaturas específicas sobre el trabajo social. Los servicios sociales,
como elemento fundamental del Estado de
Bienestar, no habían entrado todavía a formar parte de la política social de este país.
Por tanto, la inmensa mayoría de asignaturas correspondían a otras ciencias: ciencias
sociales, jurídicas, médicas, etc., necesarias
pero no profesionalizadoras para los asistentes sociales. Esta ausencia creo que hay que
atribuirla a dos hechos que van relacionados, por un lado, el poco trabajo de elaboración teórica que se había podido hacer hasta
entonces en Cataluña y España, y por otro
la escasa información de cómo se concebía
y practicaba el trabajo social en otros países
más avanzados.
Sobre la poca elaboración autóctona, es
lógico que fuera así, porque las estructuras
que hacen posible el avance de la profesión
estaban todavía en pañales. Sólo hay que recordar que el primer Boletín de la Asociación
de Asistentes Sociales de Barcelona es de 1960, y
hasta diez años más tarde no se empezó a
extender la RTS a toda Cataluña con el formato de revista que conocemos actualmente. 7
Tampoco se había dado aún la transformación de las pequeñas asociaciones de ex alumnos en asociaciones profesionales más
unitarias y globales que, en 1983, se constituirían en el Colegio que hoy nos agrupa.8 A
nivel del Estado el primer germen (la
FEDAAS) nació en 1967, y el primer congreso nacional (del Estado) que se organizó
se hizo en Barcelona en 1968.
Del segundo aspecto –sobre el trabajo
social internacional– algunos todavía recordamos que estudiaron casi exclusivamente
con libros sudamericanos,9 que, pese al elevado precio de la importación, eran los únicos que podíamos utilizar sin necesidad de
que fueran traducidos. Eran libros que respondían al contexto de unos países (Chile y Argentina, sobre todo) que antes de las dictaduras
de los años 70 estaban, en cuanto a ideología social, mucho más avanzados que el nuestro. En consecuencia podríamos decir que
aprendimos la “reconceptualización” cuando aquí todavía estábamos apenas empezando a conceptualizar algo, y conocimos el
trabajo social que se hacía en Latinoamérica
mientras los países de nuestro entorno próximo nos eran los grandes desconocidos.
Una vez reconocidas las escuelas (entre
ellas la de Lleida el 22 de junio de 1965)10 y
Orden de 31 de julio de 1964 (BOE 193, de 12 de agosto).
Ver la interesante revisión de Glòria Rubiol sobre la historia de la RTS en “50 años de la revista”, en RTS
núm. 190 (2010).
8
En Cataluña mediante la Llei 13/1982, de 17 de diciembre, de creación de colegios profesionales (DOGC
289, de 29 de diciembre) se dio paso a la posterior constitución del CODTSiAS.
9
Es curioso que Ampar Porcel en un extenso estudio de 1980 titulado “El Treball Social a Catalunya els anys
70”, en RTS núm. 80, hace constar que le llamó la atención que la bibliografía de la asignatura de T.S. fuese
absolutamente de procedencia suramericana, sin ninguna referencia a escritos hechos en nuestro país (pág. 113).
10
Orden de 22 de junio de 1965 (BOE 178, de 27 de julio).
6
7
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
79
La formación: de la resistencia a la academia
creada una Escuela Oficial en Madrid, 11 los
estudios que eran mayoritariamente impartidos por entidades privadas debían ser
convalidados mediante un examen de
reválida.12 Esta temida Reválida, que sin superarla los estudios no tenían ningún valor,
porque no permitían ejercer la profesión, fue
encarnizadamente combatida y supuso la
primera ocasión de coordinación y lucha de
los estudiantes de Asistente Social de todo
el Estado. Ayudó, todo hay que decirlo, que
a mediados de los años 70 se había iniciado
la llamada transición hacia la democracia con
una apertura tímida del régimen pero sin
dejar de aplicar una feroz represión sobre
los movimientos populares.
En marzo de 1978, pues, fue un mes de
encierros de los alumnos y otros actos
reivindicativos, para decir NO a la reválida
y, al mismo tiempo, pedir el reconocimiento
universitario de los estudios.13 La dinámica
asamblearia de los estudiantes encontró la
complicidad de los profesionales, que se añadieron a las acciones de protesta. Fue así
como el 15 y 16 de marzo se produjo la
primera –y creo que hasta el momento la
única– huelga de asistentes sociales, aunque
con incidencia casi exclusivamente en Barcelona, que es donde se concentraba la mayoría de profesionales.
En Lleida, aquella movilización no habría sido posible sin el alto grado de
autogestión que se daba en la Escuela, con
lo que ello conlleva de positivo y de negativo. Hay que reconocer que la Cruz Roja de
Lleida en aquel momento sólo daba la cobertura legal, sin ponerse en la vida diaria
de la entidad docente. La parte más cruda
de esa autonomía era, sin embargo, que tampoco había aportación financiera de ningún
lado, y el único sostén para “mal pagar” a
los profesores eran las escasas cuotas de los
alumnos. Ni que decir tiene que el resto de
gastos para el buen funcionamiento académico –libros, por ejemplo– eran considerados casi como suntuarios.
Así pues, las aulas de la Escuela de Asistentes Sociales fueron un oasis de relativa
libertad en el contexto asfixiante que impone toda dictadura. Se puede decir que impartieron docencia profesores de ideologías
muy variadas, algunas más afines al régimen
y otras abiertamente contrarias, pero, en
cualquier caso, dentro de las aulas siempre
se mantuvo el respeto, sin imponer nunca el
pensamiento único oficial.
Cabe decir que una de las muchas vicisitudes por las que tuvo que pasar la Escuela
de Asistentes Sociales de la Cruz Roja de
Lleida fue los sucesivos cambios de ubicación, siempre realquilados o en precario,
dependiendo de la consideración de las instituciones locales. La primera sede que tuvo la
Escuela fue el Hospital de la Cruz Roja de la
calle Balmes, concretamente un despachito
y tres pequeñas aulas en el sótano, para unos
diez o doce alumnos cada una. Posteriormente, en 1982, cuando el aumento de los
alumnos ya hacía inviable seguir en la antigua sede, la Escuela se trasladó durante un
Decreto 986/1967, de 20 de abril, (BOE 117, de 17 de mayo).
Las primeras normativas específicas sobre la llamada eufemísticamente “prueba final” fueron la Resolución
de 16 de mayo de 1968 (BOE 139, de 10 de junio) y la Orden de 4 de junio de 1969 (BOE 141, de 13 de
junio); ambas despliegan el llamado Decreto 1403/1964.
13
Ver el nº 70 de la Revista de Treball Social (RTS), que publica un dosier con el entonces expresivo título
“Asistentes sociales en lucha”.
11
12
80
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
solo curso a un chalet dejado por el Ayuntamiento en la calle Vallès del barrio de Balàfia.
Pronto, sin embargo, se evidenció que resultaba igual de insuficiente para acomodar el
alumnado que seguía aumentando cada curso y hubo que buscar una nueva sede.
Este crecimiento es necesario enmarcarlo
en que, con el establecimiento de la democracia, se inicia una nueva etapa que, con
respecto a los estudios, tiene como fecha
neurálgica el año 1981. Aquel agosto se promulgó el Real Decreto que, tras reconocer
la importancia que los estudios de Asistente
Social habían ido adquiriendo, disponía los
siguientes cambios:14
1. La incorporación de los estudios de Asistente Social a la educación universitaria
2. Que la enseñanza (y por tanto la disciplina) se pasase a denominar Trabajo
Social en vez de asistencia social
3. Que las antiguas escuelas se llamasen
Escuelas Universitarias de Trabajo
Social (hace fortuna el acrónimo
EUTS)
4. Que, consecuentemente, se elaborase
y aprobase un nuevo Plan de Estudios
5. Que, superados los estudios, se obtuviese el título de Diplomado en Trabajo Social, como correspondía a unos
estudios medios (de 3 años)
Aunque se tuvo que esperar aún dos años
para que empezaran a materializarse estos
cambios, en 1983 se inició paulatinamente
la transformación de las viejas escuelas en
las nuevas EUTS y se empezó a implantar,
curso a curso, el nuevo Plan de Estudios de
la Diplomatura.15 La Escuela de Asistentes
Sociales de Lleida pasó a llamarse EUTS de
la Cruz Roja de Lleida, y en ese momento
fue adscrita a la Universidad de Barcelona,
porque la Universidad de Lleida (UdL) no
se crearía hasta 10 años más tarde. Los que
tenían el título de Asistente Social lo tuvieron que homologar en los años posteriores
con un nuevo examen o trabajo. Muchos,
contando la reválida, era la tercera vez que
revalidaban sus estudios.
Estos cambios de estatus contribuyeron
a que los estudios de Trabajo Social se conocieran más y a que la Escuela entrara a formar parte de la oferta de estudios universitarios
de grado medio (diplomatura) que se podían
cursar íntegramente en Lleida, en el mismo
nivel que los Diplomados en Formación del
Profesorado (Magisterio) o los de Enfermería. Esto comportó que las demandas de nuevo ingreso comenzaran a aumentar cada curso
que pasaba, con los correspondientes problemas de espacio en las aulas, lo que supuso cambiar de sede hasta tres veces en cinco años.
Efectivamente, después del año en
Balàfia, en 1984 la Escuela se trasladó a un
pabellón del Hospital Santa María, que dependía de la Diputación provincial, donde
permaneció dos años, y en 1986 al edificio
que había sido la escuela Cervantes, en la
calle Tallada, y que estaba a cargo del Ayuntamiento. Cabe decir que ambos espacios, a
pesar de las limitaciones y la provisionalidad,
reunían mejores condiciones que los dos anteriores en cuanto a capacidad y espacios complementarios (biblioteca, despachos, etc.).
Real Decreto 1850/1981, de 20 de agosto, sobre incorporación a la Universidad de los estudios de
Asistentes Sociales como Escuelas Universitarias de Trabajo Social (BOE 206, de 28 de agosto). Fue
desarrollado dos años más tarde por Orden de 22 de junio de 1983 (BOE 154, de 29 de junio).
15
Orden de 22 de junio de 1983 (BOE 154, de 29 de junio).
14
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81
La formación: de la resistencia a la academia
La escuela, que seguía siendo de titularidad de la Cruz Roja, buscó, sin embargo, la
participación de las instituciones locales
(Ayuntamiento y Diputación provincial), con
quien, junto con la Universidad, formó un
Patronato que los corresponsabilizaba en las
máximas decisiones. Tanto los cargos de dirección de la Escuela, como el claustro de
profesores y los propios estudiantes, también tenían representación. El principal asunto que requería la atención del Patronato era
la financiación, la cual, a pesar del constante
incremento de alumnos y las cuotas que éstos aportaban, resultaba insuficiente para
hacer frente a los gastos y siempre había
que recurrir a las aportaciones de las administraciones para sortear la situación contable.
En 1986, pues, salió la primera promoción de Diplomados en Trabajo Social de la
Escuela de Lleida. En ese Plan de Estudios
introdujeron asignaturas como Servicios
Sociales y Política Social y Estado del Bienestar. Una peculiaridad a destacar es que, a
pesar del peso que iban adquiriendo las
materias teóricas, incluso las específicas del
trabajo social, la carrera seguía fiel a su tradicional cercanía a la práctica. La importancia que, académicamente, pero sobre todo
por parte del alumnado, siempre se le ha dado
al que ahora llamamos “prácticum” evidenciaba en el hacer que se hacían prácticas a
lo largo de los tres cursos, aunque estas tuvieran contenidos diferentes.16 Curiosamente, la ampliación de las prácticas es una
característica que, hasta cierto punto, ahora
vuelve con la implantación del nuevo título
de grado.
16
17
„ La importancia que, académicamente, pero sobre todo por
parte del alumnado, siempre se
le ha dado al que ahora llamamos “prácticum” evidenciaba
en el hacer que se hacían prácticas a lo largo de los tres cursos,
aunque estas tuvieran contenidos diferentes.
Al iniciar los años 90 se produce un nuevo cambio de Plan de Estudios que introduce, entre otras novedades, los créditos
docentes para contabilizar la duración de los
estudios.17 Esto coincidió con su cambio
definitivo, que se produjo en 1992: de nuevo la Escuela volvía a estar ubicada en un
edificio de la Cruz Roja, pero ahora nuevo,
en la calle Henri Dunant. La Escuela ocupaba una construcción independiente, formada por bajos y tres plantas, en un ala anexa a
la propia sede de la institución, que cubría
sobradamente sus necesidades: tres aulas con
capacidad, biblioteca, despachos para profesores, sala de reuniones, etc. La demanda
de los estudios en estos años 90 fue creciendo hasta llegar a admitir a más de 120 alumnos en el primer curso.
Tal cantidad de alumnos produjo algún
episodio de aquellos que quedan grabados
en la memoria colectiva. Como sea que este
“boom” coincidió con el establecimiento de
las asignaturas optativas que los alumnos
debían elegir entre una oferta muy limitada,
algún año un buen grupo de alumnos habían llegado a pasar la noche acampados en
la puerta del Escuela para poder ser los pri-
Ver el desarrollo de las prácticas en Porcel (1980). Op. cit.
Real Decreto 1431/1990, de 26 de octubre (BOE 278, de 20 de noviembre).
82
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
meros de elegir al día siguiente las asignaturas que querían. Algo parecido ocurría a la
hora de escoger el lugar donde ir a hacer las
prácticas, hasta que se optó por utilizar un
criterio más “meritocrático”: ordenar la elección según la nota media del expediente académico. A partir de ese momento –quién sabe
si a causa de la aculturación anticompetitiva–
no hubo el mismo celo de prevalencia.
Cuando el Parlamento de Cataluña creó
la UdL, en 1991,18 la Escuela pasó a estar
adscrita a esta Universidad. Cabe decir, sin
embargo, que en aquel momento fundacional
y aún con pocos estudios consolidados, se
perdió la oportunidad de incorporar a la incipiente Universidad del EUTS de la Cruz
Roja, la cual ya hacía años que reclamaba su
reconocimiento y la integración al nivel universitario. Como sea la historia, después comportó que las EUTS de Cataluña fueran de
las últimas en incorporarse a las respectivas
universidades; la de Lleida, concretamente,
tuvo que esperar diez años más para poder
dar este paso definitivo.
Mientras tanto, y como se había hecho
siempre que las circunstancias lo permitían,
se organizaban jornadas, conferencias y otros
actos para contribuir a una formación más
completa de los futuros profesionales. Y así,
en 1985 se realizaron las Jornadas de Política Social y Servicios Sociales, en colaboración con el Comité Español para el Bienestar
Social (de las cuales salió el libro con el mismo título);19 y en 2000 se hicieron las Jornadas sobre Yacimientos profesionales para el Trabajo
Social, nuevas perspectivas de intervención,
que también se materializaron en un libro.20
Tampoco podemos dejar de mencionar
las diferentes campañas que, desde mediados de los 90, trataron de presionar para
que los estudios de Trabajo Social alcanzaran el nivel académico superior: la licenciatura. El agravio con otras profesiones, y
sobre todo el escollo que significaba que con
la diplomatura no se pudiera seguir estudiando un inexistente segundo ciclo de Trabajo
Social, llevó a bastantes profesionales a hacer una segunda carrera que, visto retrospectivamente, ha aportado una perspectiva
más amplia y un bagaje conceptual más rico
al propio Trabajo Social. La prueba es que,
a partir de esta ampliación disciplinaria, empezó a haber bastantes doctorandos que han
centrado su investigación en el ámbito del
trabajo social o en el de los servicios sociales.
„ La última etapa que han vivido
los estudios de Trabajo Social
en Lleida ha supuesto, seguramente, el cambio más radical.
La Cruz Roja y la UdL acordaron que la universidad implantaría la carrera de Trabajo Social
y poco a poco tomaría el relevo
de la Escuela.
Para terminar, la última etapa que han
vivido los estudios de Trabajo Social en
Lleida ha supuesto, seguramente, el cambio
más radical. La Cruz Roja y la UdL acordaron que la universidad implantaría la carrera de Trabajo Social y poco a poco tomaría
Llei 34/1991, de 30 de diciembre (DOGC 1541, de 15 de enero de 1992).
ARENAS et al., 1985.
20
PALLARÉS, PELEGRÍ y AMÉZAGA, 2001.
18
19
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83
La formación: de la resistencia a la academia
el relevo de la Escuela. Por tanto, en 2002 la
UdL empezó a impartir la titulación de Diplomado en Trabajo Social con el primer
curso, mientras la EUTS de la Cruz Roja
dejaba de matricular primer curso pero mantenía el segundo y el tercero, que pasaron al
año siguiente a la UdL. 21 La carrera de Trabajo Social se ubicó en la Facultad de Ciencias de la Educación, que entonces tenía la
sede en la partida de La Caparrella, mientras que el Área de conocimiento de Trabajo Social y Servicios Sociales (que se había
creado en 1990) 22 era acogida en el Departamento de Geografía y Sociología.
La entrada formal al mundo universitario sin que se diera una integración de toda
la estructura docente y académica supuso
que parte del profesorado de la antigua Escuela no pudiera seguir optando por continuar con la docencia en la UdL. Con el
cambio se dejó atrás la personalidad que se
había forjado en tantos momentos de reivindicación y lucha por la supervivencia. La
familiaridad con que funcionaba la antigua
Escuela y que formaba un clúster que nos
daba identidad se ha ido desvaneciendo en
una Facultad de más de 2.000 alumnos, pero
sin embargo es evidente que los estudios de
Trabajo Social han salido reforzados y normalizados al pertenecer de pleno derecho al
ámbito de la Academia.
Desde los inicios de esta etapa en la UdL,
los alumnos nos han seguido haciendo confianza y han llenado las 90 plazas que se
ofrecen cada año, que han permitido que hayan salido ocho promociones de diplomados.
En 2007 se produjo el traslado de la Facultad de Ciencias de la Educación a un nuevo
edificio de estética vanguardista en el campus
de Cappont. La mejora en equipamientos y
en los servicios de que disponen tanto los
estudiantes como los profesores facilita la
dialéctica de la enseñanza-aprendizaje, pero
también la relación y el crecimiento personal y profesional.
Cabe esperar que esto se mantenga, y todavía aumente, con el último gran cambio
producido: el llamado Plan de Boloña, con
el actual título de Grado en Trabajo Social,
que en Lleida se está implantando desde septiembre de 2009 23 y está a punto de salir la
primera promoción. Los primeros estudiantes del grado se añadirán a las dos promociones de profesionales que ya son graduados
en Trabajo Social por la UdL en haber hecho el curso de “retitulación” a partir de su
antiguo título de diplomado.
Quisiera terminar diciendo que con el
Grado ya no hay ninguna diferencia con la
licenciatura que reivindicábamos, y ahora tenemos el paso franco a los másteres y los
doctorados que nos pueden permitir, mediante la investigación, repensar científicamente el trabajo social. Ojalá que así sea.
Pese a que el relevo se produjo en 2002, oficialmente se aprobó mediante la Orden UNI/444/2003, de 7 de
noviembre, por la cual se implantan los estudios conducentes a la obtención del título de diplomado o diplomada
en Trabajo Social en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Lleida y de la Orden UNI/445/
2003, de 7 de noviembre, por la cual se revoca la adscripción de la Escuela Universitaria de Trabajo Social en la
Universidad de Lleida (ambas en DOGC 4010, de 14 de noviembre). Por otro lado, unos meses antes la UdL
había homologado el plan de estudios mediante la Resolución de 17 de febrero de 2003, de la Universidad de
Lleida, por la que se hace pública la adaptación del Plan de Estudios de Trabajo Social (BOE 112, de 10 de mayo).
22
Acuerdo de 19 de junio de 1990 (BOE 201, de 22 de agosto).
23
Orden IUE/487/2010, de 13 de octubre (DOGC 5740, de 22 de octubre).
21
84
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A fondo
Bibliografía
„ Acuerdo de 19 de junio de 1990,
de la Comisión Académica del
Consejo de Universidades por
el que se crean nuevas áreas de
conocimiento (BOE 201, de 22
d’agost).
„ ARENAS i altres. Política Social
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Marsiega, 1985. ISBN 978-847103-212-6.
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Barcelona: Col. legi Oficial de
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„ Llei 34/1991, de 30 de desembre, de creació de la Universitat
de Lleida (DOGC 1541, de 15
de gener de 1992).
„ Decreto 1403/1964, de 30 d’abril, sobre reglamentación de las
Escuelas para formación de
Asistentes Sociales (BOE 117,
de 15 de maig).
„ Orden de 31 de julio de 1964
por la que se aprueba el plan de
estudios y cuadro horario de las
enseñanzas de Asistentes Sociales (BOE 193, de 12 d’agost).
„ Orden de 22 de junio de 1965
sobre reconocimiento de Escuelas de Asistentes Sociales no
oficiales (BOE 178, de 27 de
juliol).
„ Orden de 22 de junio de 1983,
por la que se desarrolla el Real
Decreto 1850/1981, de 20 de
agosto, sobre integración en la
Universidad de los estudios de
Asistentes Sociales, como Escuelas Universitarias de Trabajo
Social (BOE 154, de 29 de
juny).
„ Ordre IUE/487/2010, de 13
d’octubre, per la qual s’implanten estudis universitaris oficials
de grau a la Universitat de Lleida
(DOGC 5740 de 22 d’octubre).
„ Decret 986/1967, de 20 d’abril,
por el que se crea la Escuela
Oficial de Asistentes Sociales
(BOE 117, de 17 de maig).
„ PALLARÉS, PELEGRÍ i AMÉZAGA (coord.). Yacimientos profesionales para el Trabajo Social:
Nuevas perspectivas de intervención.
Zaragoza: Mira Editores, 2001.
ISBN 978-84-8465-049-2.
„ Real Decret 1431/1990, de 26
de octubre, por el que se establece el título universitario oficial de Diplomado en Trabajo
Social y las directrices generales
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conducentes a la obtención de
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„ RUBIOL, Glòria. “50 anys de
la Revista”, a RTS, núm. 190
(2010). Col.legi Oficial de Treball Social de Catalunya. ISSN:
0212-7210.
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85
Aproximaciones al quehacer profesional
Aproximaciones al quehacer profesional y a
las intencionalidades en la sistematización de
las experiencias de trabajo social
Leticia Cáceres Cedrón 1
Resumen
Por la naturaleza misma de la relación que se establece desde el trabajo social con
los actores, es apropiado destacar la vinculación intersubjetiva en la acción
profesional y la valoración de los procesos sociales que remiten a un aprendizaje
activo cuando queremos sistematizar las experiencias del quehacer profesional.
De otro lado, es preciso discutir sobre la importancia de una intencionalidad al
sistematizar –que no sea sólo cognitiva– sobre el quehacer cotidiano; que se dirija
a las posibilidades de incidir en el espacio público para maximizar la efectividad
de los programas en los usuarios de los servicios –una intencionalidad política
puede posicionar la profesión en el escenario de cambio de las políticas sociales y
del ejercicio de una ética pública, básica para las opciones personales.
Palabras clave: Experiencia, quehacer profesional, intencionalidad cognitiva,
intencionalidad política, sistematización.
Abstract
By the very nature of the relationship established from Social Work with
stakeholders, it is appropriate to highlight the connection inter-professional action
in the assessment of the social processes that refer to active learning when we want
to systematize the experiences of the profession. On the other hand, it should
discuss the importance of an intention to systematize-that is not only cognitive-on
the daily, which addresses the possibilities to influence the public space to maximize
the effectiveness of the programs to users services-a political purpose can position
the profession in the changing scene of social policy and the exercise of public
ethics, basic personal choices.
Key words: Experience, professional work, cognitive intentionality, political
intentions, systematization.
1
Licenciada en Trabajo Social, egresada de la Maestría en Educación del Nivel Superior. Docente de la EAP
de Trabajo Social de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, en Lima, Perú. leticiasanmarcos@gmail.com
86
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
Profesionales del trabajo social plantean
que hay ciertas situaciones en las que intervienen que les provocan desconcierto y hasta conflictos de valores, expectativas y
demandas en el quehacer cotidiano: ¿ayudar
o controlar?, ¿atender derechos o resolver
necesidades?, ¿desistir o incidir en la política?... Igualmente, procesos que no entienden muy bien, por la complejidad que
expresan o por la trascendencia que tienen,
son la preocupación de quienes desean aportar en la efectividad de los programas y
proyectos a su cargo pero se encuentran limitados, o limitadas –por varias razones–
de emitir opinión calificada. Y eso se convierte en motivación para querer descubrirlos y comprenderlos.
Pero también la confrontación de la rutina cotidiana con la mayor presencia de los
actores en problemáticas emergentes trae
consigo la necesidad de reflexionar sobre lo
que se hace en trabajo social, como bien lo
plantea Alfredo Ghiso en aquellas frases:
“descubrir los pedazos de los discursos y de
las acciones que habían sido acallados, permitiendo abrir las compuertas que reprimían
y concentraban la información sobre las
decisiones y operaciones, dejando brotar lo
que es posible comprender, comunicar, hacer y sentir” (Ghiso, 1998).
La magnitud de los procesos en que se
encuentra inmersa la profesión va más allá
de la narración de la experiencia en el entorno microsocial donde se mueve, y es lo que
dimensiona la acción social y lo que inquieta
a quienes ejercen la profesión. Es en estas
condiciones que aparece la posibilidad de
sistematizar, pero también la necesidad de
precisar para qué hacerlo.
Primera aproximación: desde lo
que sabemos sobre la sistematización de las prácticas sociales
„
Que es un método que integra teoría y
práctica para producir conocimiento a
partir de la experiencia (Morgan y
Monreal, 1991).
„
Que trata la integridad de una experiencia hecha, poniendo en relación la
práctica con la teoría, encontrando el
sentido de todo ese conjunto dinámico
(Ibáñez, 1990).
„
Que es interpretación crítica de una o
varias experiencias para descubrir o
explicitar la lógica del proceso vivido y
los factores que intervinieron en él
(Jara, 1994).
„
Que significa un esfuerzo analítico que
mira la práctica con cierta distancia, la
reflexiona, le hace preguntas, busca
establecer relaciones y construir nuevas propuestas (Kisnerman, 1998).
„
Que es un proceso de reconstrucción
de lo que saben los sujetos de su experiencia, y que intenta dar cuenta de la
acción comunicativa (Martinic, 2006).
„
Que es la construcción de un sistema
explicativo de las prácticas, de los
aprendizajes derivados de ellas y de
marcos conceptuales referenciales que
nutren esas prácticas, quehaceres y
Este artículo forma parte de una ponencia más amplia presentada en el III Congreso Internacional de
Trabajo Social realizado en Arequipa (Perú) del 1 al 4 de diciembre de 2010. Mi agradecimiento a María de
la Luz Morgan por la lectura y acertadas observaciones sobre aquel documento que me ayudaron a precisar
éste.
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
87
Aproximaciones al quehacer profesional
proyecciones sobre las realidades sociales (García, s/f).
„
Que se realiza como proceso participativo de reflexión crítica, aplicado a
una experiencia y realizado por los actores directos, basado en la idea de
ordenar y organizar la información
para mejorar las prácticas (FIDAMERICA y PREVAL, 2007).
„
Que es un proceso específico de aprendizaje y acumulación de experiencias
que se sitúa en un camino intermedio
entre la descripción y la teoría (DGPDSMimDes, 2010).2
„
Que nos permite dar cuenta de nuestra percepción sobre los hechos, develar múltiples discursos sobre acontecimientos; convergencias y divergencias frente a las prácticas y sus comprensiones; desvelar la multiplicidad y
sus fundamentos, percibir la acción de
formas diferentes; reconocer los sujetos en su historicidad y complejidad
(Cifuentes, 2011).
Podemos seguir presentando a muchos
autores más. Como se aprecia, no hay una
versión unívoca sobre la sistematización. Sin
embargo, principalmente las propuestas se
orientan a la comprensión del proceso de
la experiencia, lo cual es importante, pues
si bien hay varias maneras de mirarla casi
todas coinciden en que tiene un nivel de
complejidad que va más allá de la simple
descripción de la acción. Eso lo notamos
cuando se plantea la reflexión, la identificación de relaciones establecidas, el sentido del
proceso y la participación de los actores.
2
Segunda aproximación: desde lo
que sabemos del quehacer profesional y la intencionalidad al
sistematizar
El quehacer del trabajo social se puede
entender como una forma de acción social,
consciente y deliberada, que se realiza de
manera expresa sobre ciertos problemas no
resueltos por la dinámica social. Integra supuestos ideológicos, políticos y filosóficos
con procedimientos metodológicos en
fundamentaciones que la sustentan. Como
toda acción social intencionada, supone un
proceso que parte del reconocimiento de
problemáticas: se identifican actores, situaciones y circunstancias para evitar desviaciones; se reconocen diferentes realidades
subjetivas construidas mediante representaciones y comprensión interna de los hechos;
se apoya en teorías sociales que juegan un
papel explicativo y guían el conocimiento,
proceso y resultados (Corvalán, 1997).
Gracias a los aportes de Margarita Rozas (2001) entendemos el quehacer profesional como campo problemático en la
medida que ella se constituye en el escenario cotidiano donde se objetivan las manifestaciones históricas de la cuestión social
contemporánea que atraviesan la vida cotidiana de los sujetos. Demandas y respuestas, necesidades y atención, se articulan en
ese espacio.
De otro lado, el quehacer del trabajo social se realiza asociado a diversas formas de
acción del Estado (ayuda, beneficencia, asistencia, compensación, etc.) generadas en respuesta a las necesidades sociales y que dieron
Dirección General de Políticas de Desarrollo Social. Dirección de Investigación y Desarrollo Social. Ministerio
de la Mujer y Desarrollo Social, Perú.
88
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
lugar a la organización e institucionalidad de
la protección social. Ha cumplido un papel
mediador entre las demandas de la población y las políticas públicas (Cáceres y
Cardeña, 2001), entendiendo lo público como
el espacio de concertación y deliberación
colectiva que conlleva principios de responsabilidad social y responsabilidad compartida frente a las decisiones que implican el
manejo de los asuntos públicos. Un escenario de diversidad, pluralidad y divergencia.
Nos remite a lo colectivo y a aquello que es de
interés común (Ramírez y Borja, 2003). En
ese terreno transita la profesión como quehacer institucionalizado que involucra decisiones
y acciones de orden público para resolver problemas relativos a la vida de las personas a
las que se dirige. Hacer nuevas miradas del
campo social en que se ejecutan las políticas
públicas y buscar los caminos que conducen
a la calidad de vida de la gente3 tiene un
sentido especial para el trabajo social.
Es así que la intervención profesional,
desde un proceso de reflexión que asume el
o la profesional sobre su experiencia, facilita la comprensión de ciertas realidades susceptibles de confrontar con mediaciones
conceptuales. Son los retos del campo problemático los que nos colocan de cara con
las exigencias reflexivas. Eso llevaría a asumir también que la sistematización en trabajo social no está exenta, igualmente, de
ciertas intenciones.
Asumimos que intencionalidad es la “determinación de la voluntad en orden a un
fin”, se relaciona con intención y voluntad,
que a su vez se relacionan con propósito,
objetivo, objeto, destino, libertad y elección.4
En el quehacer profesional, dice Ricardo
Hill,5 entendemos que las intencionalidades
“en plural, constituyen sentidos y perspectivas deliberadas o no, que los/las trabajadores sociales le dan a la intervención
profesional; implican la subjetividad de las
personas involucradas en la intervención…”.
Es desde esta orientación a la que nos referiremos en el siguiente acápite al hablar de
intencionalidades de la sistematización en
trabajo social.
Intencionalidad cognitiva de la
sistematización
Está relacionada con el propósito de revisión crítica y de proceso que en trabajo
social se atribuye a la sistematización para
descubrir los procesos ocurridos en la acción social y con los actores. Es la orientación más conocida y que permite reflexionar
sobre las relaciones entre ellos, las estrategias desarrolladas y también sobre las distintas racionalidades puestas en juego. Un
profesional que actúa pero no conoce, terminará haciendo un trabajo burocrático. He
aquí un importante aporte de la sistematización en trabajo social.
La Organización Mundial de la Salud en 1994 definió la calidad de vida como “la percepción de un individuo
de su posición en la vida, en el contexto cultural y el sistema de valores en que vive, en relación con sus
metas, objetivos, expectativas, valores y preocupaciones”.
4
Diccionario ideológico de la lengua española VOX. 199, citado por Diana Carolina Tibaná Ríos y Jeny
Patricia Rico Duarte. FUNDAMENTACIÓN DE LA INTERVENCIÓN DE TRABAJO SOCIAL: SISTEMA CONCEPTUAL Y AVANCES. Tesis de Grado. Colombia: Escuela de Trabajo Social, Universidad
de La Salle, 2009.
5
TIBANÁ y RICO, 2009.
3
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
89
Aproximaciones al quehacer profesional
La intencionalidad cognitiva apunta a
identificar y comprender los procesos, interpretarlos y encontrar sentido a la acción.
Esto descartaría de plano la posibilidad de
entender la sistematización sólo como recuperación de datos (Carvajal, 2005), basada
en el ordenamiento, la clasificación de informes y hasta la elaboración de información como narraciones del quehacer o
descripción de situaciones y síntesis de la
acción. Es la vinculación “cara a cara” con
las problemáticas, con los actores y con los
procesos lo que nos permite entenderla de
otra manera: la interacción que se establece
con los usuarios de servicios que requieren
información y algún apoyo para tomar decisiones; el enfoque de derechos que toma el
mundo cotidiano y la conciencia de algo en
común donde las oportunidades sean iguales para todos como compromiso fundamental para hacer trabajo social, son la base
principal para entender por qué la sistematización se refiere a experiencias y no a datos
de la realidad. El conocimiento de estos procesos en los que intervenimos, que nos cambian también en lo personal y en lo
profesional, son el énfasis de este tipo de
intención cuando nos proponemos sistematizar en trabajo social.
Intencionalidad política de la
sistematización
Definitivamente se vincula al ejercicio de
la profesión desde las políticas sociales,
por ser éste el ámbito del quehacer profesional. Y al hablar de ellas es necesario tratar la gestión de su puesta en marcha,
como también la revisión de cada contexto específico, por tratarse de políticas sociales diferenciales y territorializadas. Y de
90
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
las herramientas necesarias con que se trabajan.
Recordemos que las políticas sociales son
prácticas institucionalizadas que involucran
decisiones y acciones de orden público para
resolver de modo particular ciertos problemas de la vida de las personas. Tal como
señala, Sonia Fleury, (las políticas sociales) “comprenden actores en relación de interdependencia; recursos tales como poder, posición social, legitimidad,
conocimiento, información y dinero; reglas prevalecientes y mutables que son fruto de la interacción y
regulan el comportamiento de los actores; y percepciones que son imágenes de la realidad a partir de
las cuales los actores interpretan y evalúan su curso
de acción y también el de los demás actores” (Fleury,
2002).
Para intervenir en ese campo problemático, entonces, es necesaria una acción intencionada que relacione no sólo bienes y
servicios, sino la acción de los sujetos, los
modos de organización y los valores que
repercuten en la forma como se expresan
las demandas. En ese ámbito, la acción del
trabajo social referirá a decisiones políticas,
tensionando los requerimientos institucionales en particular si la protección social
básica es insuficiente o está fuertemente fragmentada y diferenciada y no es garantía de
derechos sociales o de ciudadanía. Muchas
voces nos recuerdan que no podemos desligarnos de la responsabilidad de nuestras acciones, ni de los principios que las orientan,
y en esa tensión ciertamente no es sencillo
que los programas logren sostenibilidad, o
que promuevan la auto-confianza de la gente. ¿Qué buscamos cambiar en los programas que realizamos? ¿cómo afectan las
normativas institucionales? ¿cuáles son las
mejores decisiones?... Será nuestra práctica
social la que muestre el tipo de valores, ex-
A fondo
pectativas y demandas institucionales, las de
los usuarios o participantes y, obviamente,
las de los propios y las propias trabajadoras
sociales. Un profesional que conoce puede
elaborar la visión futura de su acción, pero
además si actúa en función de ello puede
concertar acciones para el logro de sus objetivos. La sistematización en esta perspectiva
no buscaría sólo conocer los procesos habidos para mejorar la acción profesional futura sino incidir también en las políticas que
orientan esos procesos. Eso sería lo más valioso que justificaría hacer el esfuerzo de sistematizar, desde esta entrada.
De otro lado, sabemos que implementar
y ejecutar políticas sociales –por lo general
mediadas desde los programas y proyectos
sociales– conocer la realidad de los usuarios
de los servicios sociales, defender y promover los derechos sociales enfrentando resistencias y potenciando al sujeto de la acción
no depende sólo de la buena voluntad de
quien ejerce la profesión. Es claro que “cada
escenario particular (institución u organización desde
la cual intervenimos profesionalmente) otorgará los
sesgos a ese proceso metodológico y los modos de
abordar las modificaciones o transformaciones del
campo problemático” (Cazzaniga, 1997). Por ello
es fundamental contar con ciertas herramientas teóricas para comprender los términos
en las cuales se desarrolla la acción.
Este proceso de comprensión vinculado
al análisis de la cuestión social posibilitará
rescatar el carácter “político” 6 de la intervención profesional, principalmente por su
vinculación con “lo público” y con los actores en dicho escenario. “La importancia de la
reflexividad y la construcción de los saberes de ac6
ción, también llamados saberes prácticos, son una
vía prometedora para no renunciar a seguir pensando en las posibilidades científicas y teóricas de la
profesión…pues no habrá reconocimiento de la
profesión hasta tanto los trabajadores y las trabajadoras sociales no se hayan reposicionado en el
análisis de las dinámicas y de la vitalidad de la
acción profesional con la cual ellos y ellas están comprometidos cotidianamente” (Mosquera RoseroLabbé, 2006)
En esas condiciones y por las características de nuestra acción, la sistematización en
trabajo social puede influir en las decisiones
políticas y colocar temas en la agenda pública, para provocar cambios efectivos en planes, programas y políticas, de distinto nivel
y fortalecer una cultura democrática
(Rasmussen y Ringsing, 2003). Por ello, se
trata de trascender el aspecto metodológico
e instrumental de la sistematización, “quitarle” el rótulo de “herramienta útil para la mejora de
las prácticas y ampliarlo para incidir ya no en la
propia práctica de modo inmediato, sino en el campo teórico y de las interpretaciones que subyacen en
ella” (Piña, s/f). Si el conocimiento que produce la sistematización proviene de la relación
entre la experiencia y el sentido que le dan
quienes intervinieron en ella y de su aporte
para la comprensión de la situación vivida,
entonces puede dirigirse a la “reconstrucción
del razonamiento práctico cotidiano de los actores sobre la cuestión social y las formas de institucionalidad
social que expresan las políticas sociales,
problematizando a la sociedad en su presente y
en su futuro”, como señala Martinic (s/f). En
fin, contener también una intencionalidad política, además de la intencionalidad cognitiva
que le atribuimos a la sistematización.
Hablando de política en los términos de perspectiva, obviamente, en términos de globalidad y no supeditándola
a intereses particulares de algún grupo específico.
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
91
Aproximaciones al quehacer profesional
Pero, será el reto del cambio el que nos
conducirá, necesariamente, a un “saber reflexivo” y también dirigido, que revise y reforme el quehacer a partir de la nueva
información que se va obteniendo de la propia acción. En esa línea de pensamiento, la
sistematización en trabajo social también tiene
intencionalidad y no es sólo “la acumulación
del nuevo conocimiento externo, también incluye las
nuevas miradas y la sensibilidad que el investigador
desarrolla para dar cuenta de otros elementos originales que están en la realidad y la traducción de
valoraciones que la sociedad hace de sí misma”
(Fazio Vengoa, 2007). Esa orientación nos
lleva a producir una serie de acciones dirigidas, por ejemplo, a incidir en la agenda pública e influir en aquellos liderazgos con
poder de decisión, para que establezcan,
cumplan o cambien leyes, políticas, procedimientos institucionales que generen cambios
estructurales frente a determinados problemas que limitan, atentan o vulneran los derechos de las personas (IEC, 2010). Con lo
anterior vamos mostrando que la preocupación importante desde la intencionalidad
política de la sistematización es incidir en la
formulación y/o modificación de políticas
sociales. El tipo de conocimientos específicos
que tendrá que producir la sistematización
para lograrlo será materia de profundizar
desde las propias profesionales.
92
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
Una preocupación en esta perspectiva es
entender la lógica que influye en el quehacer y que permita opinar sobre los procesos
y su repercusión pública con un criterio profesional y académicamente razonado. Esto
lo podríamos entender como el aporte de la
sistematización para enriquecer el perfil profesional y llevarnos a asumir social y responsablemente la acción realizada.
Es haciendo visible el campo problemático de la intervención social que es posible
dialogar los temas que produce la reflexión.
La sistematización puede ayudar a identificar los caminos de la profesión para descubrir aquellas situaciones que restringen las
capacidades de las personas para “estar
bien”. Y como propone Corvalán (1997)
respecto a que la acción social puede desencadenar procesos individuales y colectivos
de expresión de necesidades, para el trabajo
social decimos que la sistematización puede
facilitarnos establecer las posibilidades de la
acción en el espacio público para el cambio
en la implementación y ejecución de los programas y proyectos sociales, incidiendo en
las decisiones de política social. Una
intencionalidad política puede posicionar la
profesión en el escenario de cambio de las
políticas sociales y del ejercicio de una ética
pública, básica para las opciones personales
y la acción colectiva.
A fondo
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A fondo
Trabajo Social Comunitario y desarrollo
competencial. La experiencia docente de
Inmodels Comunitats
Isabel Royo Ruiz, Susana Sánchez Flores, Joan Lacomba Vázquez, Elvira Marí Poveda y
Cristina Benlloch Doménech 1
Resumen
La aportación fundamental de nuestra propuesta de enseñanza-aprendizaje, como
Grupo de Innovación Docente que ha focalizado su trabajo durante el curso 20102011 en Trabajo Social Comunitario, se centra en enfatizar la capacidad de liderar
procesos de desarrollo comunitario en los que se maximicen valores poco cotizados
en las etapas de crecimiento económico-financiero, pero que cobran gran relevancia
en las situaciones de crisis. Una idea clave para Inmodels Comunitats es que el
enfoque formativo basado en competencias representa una oportunidad para rearmar a los/las trabajadores sociales en la adquisición de conocimientos, habilidades
y actitudes que les permitan realizar intervenciones de calidad con la comunidad,
disponiendo de mayores recursos teóricos y metodológicos para el ejercicio
profesional.
Palabras clave: Trabajo social comunitario, aprendizaje en competencias, ética
profesional, innovación educativa.
1
Royo Ruiz, Isabel. Trabajadora social y Licenciada en Sociología. isabel.royo@uv.es – Sánchez Flores,
Susana. Doctora en Sociología – Lacomba Vázquez, Joan. Doctor en Sociología – Marí Poveda, Elvira.
Trabajadora social y Licenciada en Antropología – Benlloch Doménech, Cristina. Licenciada en Sociología.
Todos son del Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad
de Valencia (UV). (Grupo de Innovación Docente INMODELS COMUNITATS)
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
95
Trabajo Social Comunitario y desarrollo competencial
Abstract
The fundamental value of our teaching-learning contribution as a Teaching
Innovation Group during the 2010/2011course consist of a work on Community
Social Work, and it try to emphasize the capacity of leading community social
development process where are maximized values not much prized in economicfinancial growth stages, but with high importance in crisis situations.
A key idea for Inmodels Comunitats is that formative focusing based in competences
represents an opportunity to confirm social workers in the acquisition of knowledge,
skills, and attitudes that will allow them to realize quality interventions in community
with high theoretical and methodological resources for professional practice.
Key words: community social work, skills learning, professional ethics, educational
innovation.
1. Introducción
El origen de esta propuesta está en la
preocupación por profundizar en la transmisión de valores desde la formación universitaria basada en competencias para una
adecuada intervención de los profesionales
sociales. En los nuevos espacios de acción
profesional toma fuerza la preparación de
futuros trabajadores sociales en metodologías creativas y dinámicas que permiten
una adecuada intervención integral, profesional y social.
La aportación fundamental de nuestra
propuesta de enseñanza-aprendizaje, como
Grupo de Innovación Docente que ha
focalizado su trabajo durante el curso 20102011 en Trabajo Social Comunitario, se centra en enfatizar la capacidad de liderar
procesos de desarrollo comunitario en los
que se maximicen valores poco cotizados en
las etapas de crecimiento económico-financiero, pero que cobran gran relevancia en
las situaciones de crisis.
Entendiendo estas situaciones de crisis y
malestar como oportunidades que obligan a
96
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
la ciudadanía a replantear nuevas alternativas de vida y de trabajo, la formación de los
profesionales requiere responder a estos
nuevos retos en nuestro espacio profesional
de intervención en Desarrollo Comunitario.
2. La enseñanza de la intervención comunitaria y la formación en competencias
En la línea de redefinir cuáles son las
competencias necesarias para ejercer el Trabajo Social Comunitario en la actualidad,
Brake se refiere a cómo “la complejidad de
las tareas y la integración de métodos diferentes en estrategias de acción profesional
exigen del trabajador social comunitario competencias diferenciadas y plurales de acción.
Como instancias de mediación, los trabajadores sociales comunitarios actúan en y entre niveles: espacios sociales, mundo de la
vida, instituciones, política municipal y sus
recursos y dependencias, economía local, etc.
Estas redes de múltiples dimensiones y un
enfoque orientado a los recursos exigen del
profesional capacidades diversas, tales como
A fondo
las de comunicación, de cooperación y de
resolución de conflictos, que se concretan
en las siguientes habilidades: reconocer, más
allá del caso concreto, las necesidades comunes; saber combinar intervenciones con
personas individuales y con ámbitos; cooperar con organizaciones ciudadanas; permanecer en contacto con las personas más allá
del caso concreto; mantener contacto y, en
su caso, proponer y desarrollar soluciones a
las instituciones locales, a las instancias municipales y a las instancias económicas; poder
combinar intervenciones que atañen a personas y a campos” (Brake, 2009: 100-101).
En el caso español, los planes de intervención comunitaria en barrios y municipios
constituyen el ejemplo más completo en la
aplicación de los métodos y estrategias de
trabajo social comunitario, y constituyen también un ejemplo palpable de la posibilidad
de generar cambios realistas desde el trabajo
social, en un contexto en el que la aspiración a las transformaciones sociales profundas que antaño reivindicaba el trabajo social
parecen muy alejadas de nuestras posibilidades de intervención. 2 Los planes comunitarios puestos en marcha en la última década
en un considerable número de barrios urbanos y municipios rurales de la geografía española, con una participación considerable
y un papel clave de los profesionales del trabajo social, han constituido uno de los principales dispositivos para promover la
inclusión social a partir del reforzamiento
de las prácticas comunitarias. La idea fuerza
2
en nuestra propuesta de enseñanza aprendizaje es formar profesionales para trabajar
contra la exclusión, pero no sólo con los excluidos.
Tomamos aquí la definición que Ferrán
Cortés ha elaborado de los planes comunitarios, entendidos “como un proceso de
movilización colectiva en el cual unos actores sociales (políticos, técnicos y/o ciudadanos) toman conciencia de la existencia de
intereses comunes y se organizan en una plataforma de trabajo común en torno al diseño y la ejecución de un plan de desarrollo de
una localidad. En este proceso, los actores
que lideran el proceso de construcción comunitaria asumen el reto de desarrollar estrategias de modificación del dispositivo
institucional para coordinar y reorganizar los
esfuerzos de las instituciones (públicas o privadas) encargadas de favorecer el bienestar
social, para construir nuevas intervenciones
más integradas y eficaces. Pero, a menudo,
los planes comunitarios también se proponen, y esto es más difícil de conseguir, favorecer la participación de los ciudadanos más
directamente afectados por las situaciones
problemáticas que se quieren mejorar. Para
poder convertir a los actores directamente
implicados en sujetos de su acción es necesario desarrollar una estrategia de intervención que favorezca el desarrollo de los
abordos colectivos, que favorezca la movilización y la organización de las potencialidades internas de la población (Cortés,
2004: 349).
Ferrán Cortés escribe a este respecto que “las reflexiones alrededor de la dirección en que queremos cambiar
la sociedad, los límites del cambio que queremos impulsar y cómo podemos actuar para conseguir nuestro
objetivo continúan siendo centrales para el trabajador social en la medida en que este, en general, se
continua definiendo como un trabajador comprometido con el cambio social, un agente de cambio, un
profesional que ha de asumir el reto de fortalecer a los dominados (los pobres, los excluidos, los vulnerables…) para que sean capaces de modificar sus condiciones de vida” (Cortés, 2003: 11).
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97
Trabajo Social Comunitario y desarrollo competencial
El papel de los/las trabajadores/as sociales en los procesos de desarrollo social
como dinamizadores de las relaciones entre
las personas y los grupos de una comunidad
para facilitar un proceso de mejora de su
situación –tal como lo define Cortés– tiene
en los planes comunitarios un terreno idóneo para poder ser ejercido y poner a prueba gran parte de las competencias ligadas a
la formación en trabajo social. La necesidad
de que los/las trabajadores/as sociales desplieguen todas sus habilidades en la negociación, la mediación, la resolución de conflictos,
la creación de consensos o la motivación para
la implicación y la participación, constituyen
un campo de pruebas tanto para los conocimientos de los/las trabajadores/as sociales
como para sus habilidades y actitudes. Trabajar desde el aula –como veremos en el
siguiente apartado relativo a la asignatura que
desarrolla nuestra propuesta– sobre y desde
la metodología de intervención comunitaria,
y de los planes comunitarios en particular,
permite movilizar todos los conocimientos
sobre el contexto territorial, social, económico, político y cultural en el que se plantea
la intervención, así como los conceptos asociados a los mismos, el despliegue de las habilidades metodológicas y técnicas a la hora
de diseñar y enfocar la intervención, así
como definir las actitudes que van a marcar
el carácter de la misma.
En 1962 T. R. Batten escribió en su manual clásico Preparación para el Desarrollo Comunitario que “la labor de desarrollo
comunitario se refiere en primer lugar a ayudar al pueblo en donde viven, y el éxito depende mucho de que el asistente social se
gane la confianza del pueblo y logre su cooperación. De aquí que no pueda dirigirlos
o controlarlos ciñéndose a un programa
98
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
nacional. Tiene que estimularlos y educarlos
conforme a sus propias necesidades e intereses locales. Para esto necesita una buena
porción de conocimientos y facultades, tanto en materia de relaciones humanas como
en las maneras prácticas de mejorar las condiciones locales” (Batten, 1962: 25). Las palabras de Batten, aunque escritas hace
cincuenta años, resultan de perfecta actualidad en el contexto de la formación en competencias. Desde este punto de vista tanto el
desarrollo comunitario como la propia formación para el mismo comparten características como: su dinamismo, la participación
y el respeto hacia la población, la capacidad
de comprender y empatizar con el otro o la
habilidad para trabajar en grupo y aceptar la
discusión de ideas. La pedagogía del desarrollo comunitario de Batten puede ser también la pedagogía de su enseñanza.
3. Una experiencia en la formación competencial en Trabajo
Social Comunitario
El nuevo escenario europeo de la enseñanza basada en competencias representa
una oportunidad para reforzar las propias
estrategias comunitarias, tanto en el plano
formativo como en el de su proyección en
el nivel de la intervención.
Dice el Libro Blanco del Título de Grado en
Trabajo Social que la competencia laboral
implica movilizar una serie de atributos para
trabajar exitosamente en diferentes contextos y bajo diferentes situaciones emergentes.
Los conocimientos se combinan así con las
habilidades y la percepción ética de los resultados del trabajo en el entorno, con la
capacidad de comunicarse y entender los
puntos de vista de los compañeros de pro-
A fondo
„ Los conocimientos se combinan
así con las habilidades y la percepción ética de los resultados
del trabajo en el entorno, con la
capacidad de comunicarse y
entender los puntos de vista de los
compañeros de profesión y usuarios/clientes, la habilidad para
negociar e intercambiar informaciones, etc.
fesión y usuarios/clientes, la habilidad para
negociar e intercambiar informaciones, etc.
La competencia –dice el mismo Libro
Blanco– valora la capacidad del trabajador
social para poner en juego su saber adquirido con la experiencia. De esta forma, se
entiende como una interacción dinámica
entre distintos acervos de conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes
movilizados según la característica del contexto y desempeño en que se encuentre el
profesional del trabajo social y de la conceptualización diaria que el trabajador social lleva a cabo en su trabajo, sumando y
mezclando permanentemente nuevas experiencias y aprendizajes, basado todo ello en
los principios éticos del trabajo social
(ANECA, 2005: 110).
El Libro Blanco del Título de Grado en Trabajo Social establece que el /la trabajador/a
social es un/a profesional de la acción social que tiene una comprensión amplia de
las estructuras y procesos sociales, el cambio social y del comportamiento humano, que
le capacita para: intervenir en las situaciones (problemas) sociales (de malestar) que
viven individuos, familias, grupos, organizaciones y comunidades, asistiendo, manejan-
do conflictos y ejerciendo mediación; participar en la formulación de las Políticas Sociales; fomentar la ciudadanía activa
mediante el empoderamiento y la garantía
de los derechos sociales. Todo ello con el fin
de contribuir, junto con otros profesionales
de la acción social, a: la integración social de
personas, familias, grupos, organizaciones y
comunidades, la constitución de una sociedad cohesionada y el desarrollo de la calidad
de vida y del bienestar social. A partir de
estos objetivos el Libro Blanco define cinco
competencias profesionales generales: 1) Capacidad para trabajar y valorar de manera
conjunta con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades sus necesidades
y circunstancias; 2) Planificar, implementar,
revisar y evaluar la práctica del trabajo social con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades y con otros
profesionales; 3) Apoyar a las personas para
que sean capaces de manifestar las necesidades, puntos de vista y circunstancias; 4)
Actuar para la resolución de las situaciones
de riesgo con los sistemas cliente así como
para las propias y las de los colegas de profesión; 5) Administrar y ser responsable, con
supervisión y apoyo, de la propia práctica
dentro de la organización.
Asimismo, el Libro Blanco establece un
largo listado que contiene veinticinco competencias específicas para los profesionales
del trabajo social, de entre las que destacamos las diez siguientes: 1) Interactuar con
personas, familias, grupos, organizaciones y
comunidades para conseguir cambios, promocionar el desarrollo de los mismos y mejorar las condiciones de vida a través de la
utilización de los métodos y modelos de trabajo social; 2) Intervenir con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
99
Trabajo Social Comunitario y desarrollo competencial
para ayudarles a tomar decisiones bien fundamentadas acerca de sus necesidades, circunstancias, riesgos, opciones preferentes y
recursos; 3) Promover el crecimiento, desarrollo e independencia de las personas identificando las oportunidades para formar y
crear grupos, utilizando la programación y
las dinámicas de grupo para el crecimiento
individual y el fortalecimiento de las habilidades; 4) Valorar las necesidades y opciones
posibles para orientar una estrategia de intervención; 5) Trabajar de manera eficaz
dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y “multiorganizacionales”; 6) Diseñar, implementar y evaluar proyectos de
intervención social; 7) Investigar, analizar,
evaluar y utilizar el conocimiento actual de
las mejores prácticas del trabajo social para
revisar y actualizar los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo; 8) Apoyar
el desarrollo de redes para hacer frente a las
necesidades y trabajar a favor de los resultados planificados examinando con las personas
las redes de apoyo a las que pueden acceder
y desarrollar; 9) Defender personas, familias,
grupos, organizaciones y comunidades y actuar en su nombre si la situación lo requiere;
10) Gestionar conflictos, dilemas y problemas éticos complejos identificando los mismos, diseñando estrategias de superación y
reflexionando sobre sus resultados.
La asignatura en la que hemos centrado
los trabajos de desarrollo competencial en el
curso 2010-2011, como Grupo de Innovación Docente, dentro del Título de Grado
en Trabajo Social en la Universidad de Valencia, es “Modelos aplicados al Trabajo
Social”, concentra los contenidos específicos del Trabajo Social Comunitario entendido como el ámbito social profesional en el
que confluyen sinérgicamente individuos,
100
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
grupos y comunidad. Desde la asignatura
contribuimos a alcanzar los objetivos
formativos que capacitan para revisar la
práctica del trabajo social con comunidades
y para demostrar competencia profesional
en el ejercicio del trabajo social.
Los conocimientos que se transmiten a
los estudiantes de la asignatura se han centrado en: 1) la construcción conceptual e
histórica del Trabajo Social Comunitario en
clave epistemológica; 2) las estrategias
metodológicas de intervención en el ámbito
comunitario; 3) el análisis de los espacios
sociales comunitarios desde la diversidad de
procesos en permanente transformación; 4)
la complejidad de los espacios en que intervienen múltiples actores sociales.
Enmarcada dentro de la filosofía del desarrollo comunitario, nuestros objetivos pedagógicos parten de: 1) El conocimiento
crítico: aprender a analizar y valorar
críticamente el medio social y cultural en el
que vivimos y reflexionar sobre las posibilidades de transformación, utilizando con sentido crítico los distintos contenidos y fuentes
de información. 2) El pensamiento autónomo: potenciar la autonomía de los/las estudiantes frente a los modelos de dependencia
profesor-alumno, favoreciendo un enfoque
basado en la reconstrucción del conocimiento y no en la mera transmisión del conocimiento, para adquirir hábitos de reflexión y
discusión de ideas y nuevos conocimientos
a partir del propio esfuerzo, utilizando el
conflicto como estrategia de aprendizaje. 3)
El trabajo cooperativo: potenciar hábitos de
trabajo y aprendizaje cooperativo y no competitivo mediante la producción colectiva de
conocimiento y la elaboración de resultados
grupales, negociando objetivos y compartiendo la toma de decisiones.
A fondo
La finalidad buscada con el cumplimiento de dichos objetivos abarca un amplio conjunto de intereses educativo-formativos para
tratar de: evitar el aprendizaje memorístico;
crear un clima abierto y democrático en el
aula; potenciar la participación; favorecer el
aprendizaje por descubrimiento a partir de
la investigación y los vínculos entre conocimiento y acción; avanzar en una educación
activa, centrada en el interés y relevancia de
los contenidos que se trabajan; potenciar el
conflicto como elemento favorecedor del
aprendizaje; potenciar los ambientes favorecedores de la creatividad y el desarrollo
de modos de pensamiento complejos; favorecer la interdisciplinariedad a través de la
conexión con las aportaciones de otras disciplinas; y, evitar los enfoques etnocéntricos
y eurocéntricos.
La filosofía del “aprender a aprender” se
encontraba siempre presente en las actividades que planteamos en la asignatura. Enseñar para aprender a aprender es un programa
que combina las necesarias reorientaciones
pedagógicas con el conocimiento profundo
de la realidad actual en la que vivimos, con
el objetivo de formar ciudadanos críticos,
autónomos, tolerantes y solidarios. Esta premisa supone, entre otras cosas, el reconocimiento de que la relación que se establece
entre el docente y el alumno es la esencia
del proceso pedagógico. De manera que “el
trabajo del docente no consiste sólo en transmitir conocimientos, sino en presentarlos en
forma de problemática, situándolos en un
contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda
establecer el nexo entre su solución y otros
interrogantes de mayor alcance. La relación
pedagógica trata de lograr el pleno desarrollo de la personalidad del alumno respetan-
do su autonomía; desde este punto de vista,
la autoridad de que están investidos los docentes tiene siempre un carácter paradójico,
puesto que no se funda en una afirmación
del poder de éstos sino en el libre reconocimiento de la legitimidad del saber” (UNESCO,
1996: 166).
4. Integración de actitudes éticas
en la formación competencial
de Trabajo Social Comunitario
La promoción de una formación competencial ética es un reto que enfrentamos
como docentes, ya que formamos profesionales que se encontrarán en su espacio profesional con situaciones sociales que
muestran profundas contradicciones. Es un
hecho que las respuestas activas desde las
profesiones sociales deben articularse en
„ La promoción de una formación
competencial ética es un reto que
enfrentamos como docentes, ya
que formamos profesionales que
se encontrarán en su espacio
profesional con situaciones sociales que muestran profundas
contradicciones.
contextos de derechos individuales frente a
la justicia social, la competitividad frente a
la equidad y la inmediatez frente a la
sostenibilidad. Por ello es pertinente formar
en el ámbito universitario en la capacidad
de adquirir un compromiso ético que permita el desarrollo de un saber desde el punto de vista profesional, en relación a la
implicación, responsabilidad y efectos de
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
101
Trabajo Social Comunitario y desarrollo competencial
la acción profesional que marcan las directrices internacionales de las que nos
hemos dotado profesionalmente (Royo et
al., 2011). 3
Justicia social
El sociólogo Zygmunt Bauman señaló,
tomando como referencia El Quijote de Miguel de Cervantes Saavedra, en su discurso
de agradecimiento al recibir el Premio Príncipe de Asturias de Comunicación y Humanidades 2010, 4 algo de lo que debemos
hacernos eco y, además, transmitir con claridad a nuestros estudiantes como aprendices de una disciplina que tiene entre sus
objetivos “hacer pedazos ese telón hecho por
los remiendos de mitos, máscaras, estereotipos, interpretaciones, prejuicios. Un telón
que oculta el mundo que habitamos y que
intentamos comprender. Pero estamos destinados a luchar en vano, mientras ese telón no se alce o se rasgue”. Las dificultades
para desvelar las injusticias sociales que
derivan de las relaciones de poder y sus
interconexiones nos obligan necesariamente
al análisis reflexivo de los contextos, y desde
los contextos, en los que intervendrán como
futuros profesionales de la acción social.
Capacitar en competencias que desarrollen
el principio de reflexibilidad para orientar la
acción profesional, caminar de lo particular
a lo general, respetando las formas concretas en las que los sujetos sociales plantean
sus aspiraciones, inquietudes, preocupaciones o frustraciones, marcadas por los niveles estructurales, en sus espacios concretos
de cotidianidad. Porque cuando las cifras del
desempleo nos sitúan en situaciones altamente complicadas en nuestras sociedades habituadas (mal habituadas) a unos ritmos de
aparente inclusión social (por la vía del alto
consumo) que se han visto relegadas a la
situación de exclusión social (drástica reducción del consumo y pérdida de valor monetario de las inversiones inmobiliarias,
aparentemente seguras, como medidor de
triunfo social), toma relevancia el enfoque
centrado en la exclusión como fenómeno
histórico-estructural y estrechamente relacionado con los procesos acumulativos vigentes en la globalización.
Equidad
Como señalaba Bauman en una entrevista, “la distancia entre la cabeza y la cola
de la jerarquía de la riqueza y de los ingresos en muchos de los países desarrollados
ha vuelto a su envergadura de antaño, olvi-
Nos referimos, como señalábamos en la presentación de un Taller de Trabajo sobre Competencias celebrado
en el marco del Congreso Acción Social en Europa (Desarrollo Social Sostenible y Desafíos Económicos),
a la Declaración de Principios, alcanzada en Adelaide, y al documento de Estándares globales para la educación y
capacitación del Trabajo Social (AIETS y FITS, 2004), en ROYO, I.; MARÍ, E.; SÁNCHEZ, S.; LACOMBA,
J. y BENLLOCH, C. (2011): “Formación competencial para los nuevos espacios sociales de inter vención
comunitaria. Una propuesta desde Trabajo Social”. En Conference Social Action in Europe: Sustainable Social
Development and Economic Challenges. Bruselas: 10 al 13 de abril. Presentación power point disponible en:
http://ensactprogramme.drachesoft.com/?j=12&xs=9&xz=10, acceder a través de ULB WORKSHOPSCompetences-wULB12/II/A-12 April 2011 (Última fecha de consulta: 08 julio 2011).
4
Disponible en: http://www.rtve.es/alacarta/videos/programa/discurso-integro-de-zygmunt-baumanprincipe-de-asturias-de-comunicacion-y-humanidades-2010/909672/ (Última fecha de consulta: 04 julio
2011).
3
102
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
dada hace ya tiempo”.5 Pero profundizando
en esta afirmación, señalaba con anterioridad que “la desintegración de la trama social y el desmoronamiento de las agencias
de acción colectiva suelen señalarse con gran
ansiedad y justificarse como efecto colateral
anticipado de la nueva levedad y fluidez de
un poder cada vez más móvil, escurridizo,
cambiante, evasivo y fugitivo. Pero la desintegración social es tanto una afección como
un resultado de la nueva técnica del poder,
que emplea como principales instrumentos
el descompromiso y el arte de la huida. Para
que el poder fluya, el mundo debe estar libre de trabas, barreras, fronteras fortificadas y controles. Cualquier trama densa de
nexos sociales, y particularmente una red
estrecha con base territorial, implica un obstáculo que debe ser eliminado. Los poderes
globales están abocados al desmantelamiento de esas redes, en nombre de una mayor
y constante fluidez, que es la fuente principal de su fuerza y la garantía de su
invencibilidad. Y el derrumbe, la fragilidad,
la vulnerabilidad, la transitoriedad y la precariedad de los vínculos y redes humanos
permiten que esos poderes puedan actuar”
(Bauman, 2007: 12).
La nuevas desigualdades, denominadas
también como dinámicas, son producto de
la volatilidad que caracteriza los procesos
globalizadores (Pérez y Mora, 2007: 192).
Los estados que han alcanzado ingentes cifras de endeudamiento han aplicado serias
medidas de recortes, e incluso de despidos,
que afectan al bienestar de cada vez mayores contingentes de ciudadanos, que movilizan su capacidad de acción cuando los
efectos de los recortes entran en sus vidas.
Lo hemos visto a lo largo y ancho del territorio europeo en los últimos meses, semanas y días.6 Como profesionales de la acción
social, el escenario más verosímil para un
ejercicio profesional comprometido con la
equidad y la justicia social para todos es el
comunitario. Pero, aplicando a la acción el
principio de reflexibilidad en el que “la intervención comunitaria construya sus presupuestos sobre lo real de la vida cotidiana
de los agrupamientos, en lugar de hacerlo
sobre nuestras ilusiones, expectativas o actividades, que hacen de la intervención un
Entrevista a Z. Bauman publicada en el diario El Mundo.es el 22 de octubre de 2010. Disponible en: http:/
/www.elcultural.es/version_papel/ESPECIAL/28028/Zygmunt_Bauman (Última fecha de consulta: 04
julio 2011).
6
El 29 de septiembre de 2010, durante el día de huelga general en España, se sucedieron las manifestaciones
contra las llamadas “medidas de austeridad” en Grecia, en Bruselas. Disponible en: http://
www.elnuevoherald.com/2010/09/30/811789/masivas-protestas-en-europa-contra.html
El 15 de diciembre de 2010, durante el día de huelga general en Grecia, se sucedieron manifestaciones en
Francia, Bruselas, Irlanda, República Checa. Disponible en: http://www.elmundo.es/elmundo/2010/12/
15/internacional/1292432333.html (Última fecha de consulta: 04 de julio 2011).
El 26 de marzo de 2011, medio millón de británicos, convocados por los sindicatos, se manifestaron contra
los recortes anunciados hace unos meses, y que ahora empiezan a ser aplicados. Disponible en: http://
www.publico.es/internacional/368246/medio-millon-de-britanicos-dicen-no-a-los-recortes (Última fecha
de consulta: 04 de julio 2011).
Y el 15 de mayo afloró la indignación colectiva de muchas/os ciudadanas/os en España, rebelándose para
revelar un nuevo movimiento social de carácter ampliamente integrador denominado 15M. Disponible,
entre otros, en: http://movimiento15m.org/ (Última fecha de consulta: 07 de julio 2011).
5
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
103
Trabajo Social Comunitario y desarrollo competencial
pseudoproyecto” (Zamanillo, 2010). Comprender lo comunitario como un lugar de
confluencia entre individuos, grupos y comunidades, en el que se configuran sujetos
sociales, en el que pueden articularse redes
sociales, y como resultado crear dinamización social. Comprender lo comunitario como espacios en los que podemos
aproximarnos a las voces y preocupaciones
de los sujetos, relegando esa lógica natural
en la que la acción prima sobre la reflexión,
y que ha terminado por eliminar la posibilidad de la reflexibilidad orientada a la acción.
Sostenibilidad
Apelar al principio de alteridad en la idea
de sostenibilidad, acercarnos al conocimiento de otro, u otros, que quiere –y, debe poder–
compartir con nosotros, alejarnos de la soledad del conocimiento del que nos suponemos portadores. “En este planeta, todos
dependemos el uno del otro, y nada de lo
que hagamos o dejemos de hacer es ajeno al
destino de los demás. Desde el punto de vista ético, eso nos hace a todos responsables
por cada uno de nosotros. La responsabilidad está ahí, firmemente colocada en su lugar por la red de interdependencia global,
reconozcamos o no su presencia, la asumamos o no” (Bauman, 2004: 8). Nada más
ilustrativo que las emisiones contaminantes
que venimos siguiendo, a nivel internacional, tras el gran terremoto y posterior gran
tsunami del pasado 11 de marzo, y que según el Director General del Organismo Internacional de Energía Atómica seguirá
durante meses en cuatro de los seis reactores de Fukushima. 7 Pero apelar a la soste7
nibilidad no es sólo cuestión de desastres
naturales y vínculos con lo que hacemos los
seres humanos. Capacitarnos en la idea de
sostenibilidad es entender que el mundo en
que vivimos es compartido, y cada aporte
que lo respete nos beneficia a todos. Que el
mundo sea sostenible es responsabilidad de
todos, o, al menos, a todos nos interesa.
5. Conclusiones
El nuevo enfoque formativo basado en
competencias representa una oportunidad
para rearmar a los/las trabajadores sociales
en la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan realizar
intervenciones con la comunidad de una
mayor calidad, disponiendo de mayores recursos teóricos y metodológicos a la hora de
desarrollar su actividad profesional. En este
sentido, la competencia entendida como “ser
capaz de” al final del proceso formativo,
comporta adquisición de conocimientos, pero
también desarrollo de habilidades y, sobre
todo, promoción de nuevas actitudes. Desde nuestra perspectiva educativa la cuestión
de las actitudes resulta fundamental para
contrarrestar el riesgo de excesiva concepción instrumental de los conocimientos, en
„ La competencia entendida como
“ser capaz de” al final del proceso
formativo, comporta adquisición
de conocimientos, pero también
desarrollo de habilidades y, sobre
todo, promoción de nuevas actitudes.
Disponible en: http://www.guardian.co.uk/world/2011/mar/27/japan-nuclear-error-radiation-reading
(Última fecha de consulta: 04 de julio 2011).
104
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
el sentido de que sólo se acabe valorando
aquello que entendemos que tiene una utilidad o sirve para un fin o una actividad concreta, reduciendo así el marco comprensivo
que entendemos que es básico en los procesos educativos.
Precisamente, una de las conclusiones a
las que llegábamos en una reciente comunicación era que no debemos mantener un
concepto reduccionista de competencia en
relación a tomar la parte por el todo: saber (un
conocimiento, tener información), o saber hacer (una habilidad o una capacidad), o desarrollar actitudes. Como ya han ido señalando
los diversos autores especialistas en la materia,
tener conocimientos o habilidades no implica ser competente. Abordar la competencia
en sentido amplio e integrador nos invita a
pensar una función de formación integral
de las personas, más allá de la formación
técnica o profesionalizada (Royo et al., 2011).
Desde nuestra experiencia docente hemos podido ver cómo el énfasis en las competencias –en ocasiones excesivo, o incluso
exclusivo– debe ser aminorado por la reflexión sobre la dimensión ética de las cuestiones que se abordan, tanto a nivel teórico
como metodológico. La nueva formación
competencial no significa que haya que echar
por la borda los aprendizajes educativos y
los planteamientos pedagógicos que han venido teniendo un resultado positivo en la
formación de los/las trabajadores/as sociales, tales como los que acompañan desde hace
tiempo a la propia pedagogía del desarrollo
comunitario.
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
105
Trabajo Social Comunitario y desarrollo competencial
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A fondo
Camino para la mejora de la calidad de
las prácticas. Universidad de Barcelona
Irene De Vicente Zueras 1 , Montse Freixa Niella2 y Mª dels Àngels Renom3
Resumen
Dada la importancia del Prácticum, desde la Facultad de Pedagogía de la
Universidad de Barcelona se ha puesto en marcha un proyecto para definir,
desarrollar e implementar un sistema de gestión de calidad de las prácticas externas
en el que participan el conjunto de los Prácticum de la Facultad.
Presentamos las características del proyecto, el proceso seguido para implantar el
sistema de gestión que se deriva, así como el marco teórico y conceptual a partir
del cual se estructura. Se hace referencia a los agentes que toman parte del proceso
de prácticas en términos de funciones y responsabilidades, y cómo éstas son
importantes para la consecución de un proceso óptimo. Finalmente se menciona
cómo esta consideración especial hacia el Prácticum es histórica en la Facultad de
Pedagogía en general y la Enseñanza de Trabajo Social en particular, donde desde
siempre se ha procurado por su excelencia, pero ahora “haciendo camino” con un
nuevo objetivo: hacia la implantación de un sistema gestión de calidad integral.
Palabras clave: Trabajo social, formación, calidad, prácticas.
Trabajadora social. Licenciada en Psicopedagogía. Doctora por la Universidad de Barcelona. Profesora de
Trabajo Social de la Universidad de Barcelona. ide_vicente@ub.edu
2
Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación. Doctora en Pedagogía por la Universidad de Barcelona.
Vice decana académica de la Facultad de Pedagogía de la UB. mfreixa@ub.edu
3
Trabajadora social. Profesora de Trabajo Social de la Universidad de Barcelona. mrenom@ub.edu
1
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
107
Camino para la mejora de la calidad de las prácticas
Abstract
Given the importance of work experience, the Faculty of Education at the University
of Barcelona has launched a project to define, develop and implement a quality
management system of internships that involves the whole of the Faculty Practicum.
We present this project based on the theoretical and conceptual framework which
provide the process to implement the management system. Referents are made to
the actors that take part in the internships in terms of roles and responsibilities
and how these are essential to achieve an optimum process. In conclusion we would
like to highlight the historical importance of this project to Practicum in general
for the Faculty to Pedagogical and in particular for the department of Social Work,
which has always strived for excellence but now with a new objective: towards a
implementation of a comprehensive quality management system.
Key words: Experience, professional work, cognitive intentionality, political
intentions, systematization.
Hacia una formación práctica de
calidad
Este artículo aborda el tema de la calidad en las prácticas universitarias externas y
hace una mirada atenta a las de trabajo social.
Se engloba en el proyecto “Mejora de la
Calidad Docente en las Universidades Catalanas” (MQD), en el que participan el conjunto de prácticums de la Facultad de
Pedagogía de la Universidad de Barcelona
(UB).
Uno de los pilares fundamentales en la
formación es el contacto e inmersión en
contextos reales, experienciales, en los que
se desarrollan tareas propias de la profesión.
„ Uno de los pilares fundamentales en la formación es el contacto e inmersión en contextos
reales, experienciales, en los
que se desarrollan tareas propias
de la profesión.
108
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
Estos contextos los ofrecen los centros de
prácticas, por lo que la universidad requiere
la colaboración de instituciones sociales y de
profesionales del trabajo social.
Si bien la preocupación (y la acción) por
la calidad de las prácticas siempre ha estado
presente en los estudios de trabajo social, en
la actualidad todavía es mucho más relevante generar procesos para fortalecer el conjunto de actores y organizaciones que
intervienen, lo que aporta valor al estudiantado, a la propia universidad y los centros
colaboradores.
En sentido genérico, al hablar de calidad,
inevitablemente debemos mencionar algunos
de sus grandes referentes como son Edward
Deming, Juran y Crosby o Ishikawa, personas pioneras en esta temática, las ideas de
los cuales se empezaron a aplicar en el mundo empresarial. Poco a poco, la preocupación por la calidad fue impregnando la gran
mayoría de organizaciones, tanto privadas
mercantiles como públicas y de iniciativa
social. También con el tiempo el concepto
A fondo
de calidad fue evolucionando hasta el momento actual, en que se habla de calidad
total entendida como una gestión de la calidad.
Como representativo de la calidad total
en nuestro contexto europeo tenemos el modelo EFQM (European Foundation for
Quality Management), que surge ante la necesidad de hacerse tangible la filosofía y los
principios de la calidad total. Es un modelo
que busca la gestión de la excelencia y que
parte de un conjunto de criterios –que
orientan la acción excelente sobre la gestión, la organización, la obtención de resultados y el impacto social– distribuidos
según Ferrando y Granero (2005) de la siguiente manera:
„ Agentes facilitadores:
– Liderazgo.
– Política y estrategia.
– Personas (entendidas desde la perspectiva de los recursos humanos).
– Alianzas y recursos.
– Procesos.
„ Resultados:
– Resultados en los clientes.
– Resultados en las personas.
– Resultados en la sociedad.
– Resultados clave.
La idea de gestión de la que hemos hablado anteriormente lleva asociado el concepto de mejora continua, ya que la calidad
es un proceso que se materializa de forma
reiterativa. Es en este marco de preocupación e interés por la mejora continua donde
se desarrolla este proyecto centrado en la
formación práctica.
La Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona trabaja para que el estudiantado de los grados en Trabajo Social,
Educación Social, Pedagogía, y másters como
Intervenciones Sociales y Educativas o
Psicopedagogía, alcance los contenidos y el
marco teórico de la que será su profesión y
también aquellas competencias que le permitan ejercerla con rigor y excelencia. Así,
el Prácticum se considera el eje central en la
formación del estudiantado y se convierte
en una pieza clave del periodo formativo.
Fruto de largos procesos de reflexión, de
práctica y de innovación constante, el
Prácticum se ha convertido en el aglutinador
de las experiencias y de las prácticas educativas de la Facultad, y en 2003 se creó la
Oficina del Prácticum. Actualmente esta
oficina y las coordinaciones de Prácticum
de cada enseñanza gestionan no sólo los
prácticums de los grados, sino también los
de los másteres, que tienen un itinerario
profesionalizador. Esto significa un volumen
aproximado de más de 700 estudiantes y unos
500 centros activos.
„ La Facultad de Pedagogía pone
en marcha el proyecto MQD
para definir, desarrollar e implementar un Sistema de Gestión
de la Calidad del Prácticum.
En este entorno de innovación constante en el prácticum, la Facultad de Pedagogía
pone en marcha el proyecto MQD para
definir, desarrollar e implementar un Sistema de Gestión de la Calidad del Prácticum,
financiado por la AGAUR (Agencia de Gestión de Ayudas Universitarias y de investigación) correspondiente a la convocatoria
“Mejora de la calidad docente en las universidades catalanas” del 2010. Este sistema
parte de un marco de referencia, compuesto por las aportaciones bibliográficas espeRTS - Núm. 196 - Agosto 2012
109
Camino para la mejora de la calidad de las prácticas
cíficas sobre el Prácticum y por SAIQU (Sistema de Aseguramiento Interno de la Calidad), desarrollado por la UB y certificado
por la AQU (Agencia para la Calidad del Sistema Universitario) Cataluña relativo al programa AUDIT.4
Siguiendo el mapa de procesos del
SAIQU en el centro, se han definido los criterios que deben enmarcar el sistema de gestión del prácticum, que son:
1. Política y objetivos de calidad.
2. Centros de prácticum.
3. Desarrollo de las prácticas externas.
4. Agentes.
5. Oficina de prácticum.
6. Resultados de la formación.
7. Información pública.
Estos criterios son los referentes para el
desarrollo y evaluación de las prácticas en la
Facultad de Pedagogía, que permiten definir los procesos y los procedimientos. Uno
de estos procedimientos hace referencia a
los centros del Prácticum, enmarcado dentro de los procesos de preparación y planificación de las prácticas. En este sentido, la
Facultad dispondrá de mecanismos que le
faciliten mantener y renovar la oferta de
centros colaboradores del Prácticum, desarrollando acciones para su selección, seguimiento y evaluación. La Comisión del
Prácticum será el órgano delegado por el
equipo de gobierno de la Facultad para revisar y evaluar la calidad de los centros de
prácticas de los diferentes estudios.
4
Las prácticas en los estudios de
grado en trabajo social de la Universidad deBarcelona
Históricamente las prácticas han sido y
son un eje fundamental en la formación de
la Enseñanza de Trabajo Social de la UB,
que ofrece a los estudiantes un conjunto de
oportunidades de acción y aprendizaje durante la estancia en una institución donde se
desarrollan actividades propias de la profesión. Esta estancia es una oportunidad importante de relacionar lo que conoce, desde
una formación teórica, con unos aprendizajes
prácticos. Para hacer posible la realización
se necesita la colaboración de Instituciones
que, con el profesional de trabajo social del
centro y en coordinación con el tutor/a de
la UB, facilitan la formación y el aprendizaje del estudiantado durante el periodo de
prácticas. Esta colaboración entre el mundo
académico y el mundo profesional externo
se ha mantenido a lo largo de los años y se ha
adecuado a los diversos cambios que los planes de estudio o las reformas han propiciado.
En la actualidad estamos ante un nuevo
escenario, ya que hemos dejado la Diplomatura para ir al Grado en Trabajo Social en el
marco del EEES (Espacio Europeo de Educación Superior), donde se destacan las competencias profesionales a partir de dos ejes
clave: en primer lugar mediante la adquisición de unos conocimientos teóricos (saber)
y en segundo lugar mediante las prácticas, la
El programa AUDIT tiene como objetivos: a) favorecer el desarrollo y la implementación de sistemas de
garantía interna de la calidad (SGIQ) de la formación universitaria de los centros universitarios, y también
de otras instituciones de educación superior, integrando todas las actividades relacionadas con el
aseguramiento de la calidad de las enseñanzas que se han desarrollado y asegurando que el SGIQ sea el
instrumento utilizado para el seguimiento de los programas formativos; b) poner en práctica un programa
que contribuya al reconocimiento del diseño de los SGIQ a través de la evaluación de la adecuación de los
SGIQ diseñados y la certificación posterior de los SGIQ implementados.
110
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
aplicación (saber hacer) y el desarrollo de
los aprendizajes realizados hasta el momento. Todo ello impregnado de los principios y
valores propios de la profesión.
„ A partir de la implementación del
Plan Bolonia, nuestro sistema
universitario se orienta a fomentar
y reforzar las colaboraciones institucionales y enfatiza la importancia de las prácticas externas
como eje vertebrador de la formación global de los estudiantes.
A partir de la implementación del Plan
Bolonia, nuestro sistema universitario se
orienta a fomentar y reforzar las colaboraciones institucionales y enfatiza la importancia de
las prácticas externas como eje vertebrador de
la formación global de los estudiantes. Estas
facilitan adquirir otros conocimientos, experimentar, aprender a desarrollar y potenciar
habilidades y competencias profesionales y
personales. La formación práctica es, en este
sentido, un elemento clave, de acompañamiento y de transición entre la formación
académica y el paso al mundo laboral.
Desde la perspectiva curricular, el centro de prácticas es una organización en la
que se ofrece un entorno para observar y
aplicar aprendizajes adquiridos y desarrollar
estas competencias. Además de un escenario profesional ofrece un entorno humano,
un protagonismo formativo valioso que tiene como base el contacto directo con las
organizaciones y los profesionales del trabajo social y constituye una iniciación al ejercicio de la profesión.
Las salidas laborales, amplias y diversificadas, exigen profesionales con una preparación de calidad y una sólida formación teórica
y práctica. Personas de perfil adaptable, con
capacidad de análisis, reflexión y autocrítica.
Con capacidad para trabajar en espacios
donde se desarrollan situaciones de cambio
constante, para dinamizar y promover el
bienestar de las personas, los grupos y la
comunidad. Si bien en la actualidad damos
un énfasis especial a los aspectos de calidad,
como dice Dolors Colom, Mary E. Richmond
ya apuntaba que el trabajador social debe tener una buena formación (2007: 23).
En el contexto del EEES los estudios de
trabajo social de la UB se enfrentan a un nuevo modelo educativo, donde las prácticas del
Grado en Trabajo Social adquieren más
protagonismo ya que hay dos niveles de prácticas,5 con el acompañamiento preceptivo y
la supervisión en cada una de las Prácticas I
y Prácticas II, que se realizan respectivamente en tercer y cuarto curso de los estudios.6
A partir de las experiencias vivenciales, el estudiantado puede observar (Prácticas I, de observación participante) y más tarde experimentar (Prácticas II, de intervención) las propias habilidades en el ejercicio de
la profesión que contribuyen en la construcción de su identidad profesional. Estos dos espacios de prácticas
están acompañados desde la UB de los espacios educativos/asignaturas Supervisión I y Supervisión II.
6
El anexo 1 permite hacer una mirada a la totalidad de asignaturas del Grado en Trabajo Social. Se puede
comprobar que el conjunto de las prácticas hace un total de 33 créditos ECTS (European Credit Transfer System)
(nuevo sistema de créditos. Estos son la unidad de valoración que comprenden la teoría y la práctica. Un dato
significativo es que se integran las horas de estudio y de trabajo personal que el estudiantado debe dedicar
para conseguir superar con éxito las exigencias académicas. Se valora la cantidad de trabajo que hace, expresada
en horas (que incluye teoría y práctica) y el esfuerzo dedicado a la preparación de los exámenes/trabajos).
5
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111
Camino para la mejora de la calidad de las prácticas
Éstas se pueden materializar gracias a la colaboración y buena predisposición de instituciones y profesionales que ofrecen la
posibilidad de realización de las prácticas a
uno o más estudiantes, incorporándolos en
la dinámica de la organización como espacio formativo en los diversos ámbitos (servicios sociales y de bienestar, educativos,
sanitarios, culturales, judiciales, ocupacionales, etc.) de las redes públicas, privadas mercantiles y de iniciativa social.
En las prácticas son varios los agentes
que intervienen. De común y relevante el
estudiantado 7 y dos agentes de la educación,
que son los tutores profesionales, con funciones docentes diferenciadas, complementarias e interdependientes. En las instituciones
externas a la UB, los estudiantes están bajo
la dirección de un tutor/a de centro (TUC)
y, desde la Enseñanza de Trabajo Social,
bajo la super visión de un tutor/a UB
(TUB) que es el responsable de las sesiones grupales de las asignaturas de supervisión y se hace cargo de la coordinación con
el TUC.
Los dos tutores/as son los responsables
del acompañamiento y seguimiento del
aprendizaje de la persona en prácticas y cuidan que cumpla los objetivos propuestos en
los planes de Prácticas. Por lo tanto la colaboración docente de los centros con la UB,
conjuntamente con la tutorización del profesional referente de la institución y el profesorado tutor/a de la UB, se complementan
y hacen posible esta formación.
Conjuntamente con estos profesionales
(TUC y TUB), el sistema y estructura del
Prácticum necesita y dispone de otros so7
portes con responsabilidades específicas que
garantizan, en su conjunto, el buen funcionamiento del prácticum, como son:
„ La Comisión de Prácticum de la Facultad de Pedagogía, que asegura los
procesos que los diferentes prácticums
de las enseñanzas comparten, como
por ejemplo y en este caso, el Sistema
de Gestión de Calidad del Prácticum.
„ La Oficina del Prácticum de la Facultad de Pedagogía, que se encarga de la
parte gestora i administrativa.
„ El Consejo de Estudios de Trabajo
Social y el Departamento de Trabajo
Social y Servicios Sociales, que propician y velan para asegurar la transversalidad del prácticum.
„ La Comisión del Prácticum de Trabajo
Social, órgano que asegura el proceso
del conjunto de las prácticas de Trabajo Social.
„ El coordinador/a referente y de comunicación con que cuenta el estudiantado, que a la vez hace de nexo entre
este y la Comisión de Prácticas de Trabajo Social.
„ El coordinador/a de centros, que establece los vínculos con las instituciones
y refuerza su colaboración. Gestiona
los convenios bilaterales y garantiza la
oferta formativa externa.
Son numerosos los beneficios que giran
en torno a la colaboración entre universidades y organizaciones receptoras de estudiantes en prácticas. Según J. Longas, una mirada
complementaria a la función docente en las
estancias de prácticas del estudiantado universitario es la correspondiente a una pers-
Participa simultáneamente en dos espacios complementarios, como practicante en un centro externo y
formando parte de un grupo de supervisión semanal en la UB.
112
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
pectiva de tipo más institucional, menos centrada en los propios estudiantes y más orientada a valorar los posibles beneficios que la
realización de las prácticas genera en la sociedad, las organizaciones y los profesionales. Todo en su conjunto entiende el autor
que debemos conceptualizar como “valor
añadido” de la relación que se establece entre el mundo laboral y las universidades
mediante las estancias de prácticas. Se presenta este supuesto valor “extra” en seis grandes líneas o bloques temáticos: valor social,
enriquecimiento profesional, imagen
institucional, innovación, captación de recursos y sinergias institucionales. Es cierto que
conseguir aumentar el valor añadido en la
relación de prácticas, donde el docente hace
de nexo entre las instituciones externas y la
Universidad, depende del estudiante concreto, pero también pasa por la capacidad de
innovar y aprovechar la experiencia por parte
del centro de prácticas y de la capacidad de
las universidades para estimular la transferencia e intercambio de conocimiento (2004:
70-71). Si bien es una necesidad para los
estudiantes contar con la inestimable colaboración de las instituciones para poder hacer las prácticas, tampoco podemos olvidar
que es una gran riqueza, una oportunidad,
un enriquecimiento y un valor añadido para
todos, organizaciones y agentes que intervienen en el proceso.
Las instituciones externas a la Universidad
realizan una importante acción formativa, ya
que ponen al alcance del estudiantado la
adquisición de nuevos conocimientos y habilidades de manera diferente en el espacio-aula,
es un aprender haciendo, experimentando,
practicando (es decir, poniendo en práctica). Éste es un valor importante que, como
otros, ponen a su alcance, y que permite al
futuro trabajador social acumular más conocimientos y experiencias a través de la
oferta formativa que se le ofrece.
Selección de los centros
La selección de los centros es la primera
finalidad del Proyecto de Mejora de la Calidad
Docente de la Facultad de Pedagogía. El objetivo es establecer las actuaciones necesarias
para llevar a cabo una correcta selección de
los centros para la realización de las prácticas externas de los estudiantes de grados y
másteres, con el establecimiento de acciones para implementar las posibles mejoras.
„ La selección de los centros es
la primera finalidad del Proyecto
de Mejora de la Calidad Docente
de la Facultad de Pedagogía.
En este proceso coexisten dos procedimientos: la selección propiamente de los centros y la firma del convenio general del
prácticum.
La correcta selección de los centros pasa
por elaborar un cuestionario dirigido a éstos
con los indicadores y dimensiones como los
elementos que permiten diferenciar los centros que ofrecen una mejor calidad para realizar las prácticas externas. Por tanto, el
procedimiento de la selección de los centros
tiene como eje principal este cuestionario que
contestará el propio centro que por primera
vez se postule para colaborar, y bianualmente
tendrán que contestar todos los centros que
ya son colaboradores. Las respuestas darán
una puntuación sobre la calidad de la institución como centro de prácticas. A partir de
aquí, las respectivas coordinaciones de
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
113
Camino para la mejora de la calidad de las prácticas
prácticums, junto con el centro, propondrán,
en su caso, acciones para la mejora.
Los indicadores y las dimensiones
consensuadas con todas las coordinaciones
de los prácticums de las diferentes enseñanzas de la Facultad de Pedagogía, para elaborar el cuestionario de selección de centros,
son las siguientes: 8 a) Datos del centro; b)
Planteamiento institucional del centro en
relación con las prácticas externas o
prácticum, c) Aspectos organizativos del centro en relación con las prácticas externas; d)
Competencias a trabajar.
Finalmente, una vez seleccionado el centro, el siguiente procedimiento es la elaboración y firma del convenio general del
prácticum. La Universidad de Barcelona dispone de un convenio regulador marco. Este
convenio es común a todos los programas
de prácticas curriculares de las enseñanzas
oficiales de esta Universidad. Ofrece el marco jurídico adecuado para proteger los derechos y deberes del estudiantado y de las
organizaciones que colaboran voluntariamente en las prácticas. El convenio es un requerimiento obligatorio, el procedimiento está
diseñado y regulado por el Departamento
Jurídico de la UB.
Los criterios de selección9 establecen con
la voluntad de conseguir unas prácticas de
calidad que concilien los objetivos académicos con los institucionales. Teniendo en consideración los criterios y dimensiones del
cuestionario consensuado, la especificación
en el grado en Trabajo Social hace referencia a tres elementos, el primero a la institu-
ción, el segundo referido a la institución y al
tutor/a de centro, y el tercero específico del
tutor/a, que en conjunto forman un todo
integrado.
Primera parada en el camino
La necesidad de mejora en cuanto a la
implantación de modelos de calidad de gestión, con procedimientos de evaluación específicos, requerirá del esfuerzo, análisis y reflexión
interna de todos los agentes implicados.
„ La necessitat de millora pel que
fa a la implantació de models de
qualitat de gestió, amb procediments d’avaluació específics,
requerirà de l’esforç, anàlisi i
reflexió interna de tots els agents
implicats.
El reto principal es la implementación y
aplicación de estos estándares de calidad
como resultado de este proceso que hemos
iniciado.10 Sigue siendo una asignatura pendiente, en lo que al reconocimiento histórico de las instituciones colaboradoras se
refiere, medible, que evidencie el nivel de
calidad de los centros.
Para concluir, este proyecto significa también generar una visión compartida con todos los partenaires participantes en la
formación práctica del estudiantado con el
objetivo común de ofrecer una formación
de calidad a los que serán futuros profesio-
Ver anexo 2.
Ver anexo 3.
10
Un modelo de liderazgo en la aplicación en los Prácticums, orientado a la calidad de gestión y núcleo para
determinar los requisitos de obtención de la calidad de los centros de prácticas.
8
9
114
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
nales. Las prácticas son para muchos el primer contacto con el mundo profesional. El
conocimiento adquirido en las aulas facilita
en el terreno profesional las oportunidades
de desarrollar habilidades, experimentar y
aplicar los conocimientos adquiridos, relacionar la teoría y práctica. En este marco de
colaboración con los centros externos suscritos a la Universidad, es donde el estudiantado realiza las estancias de prácticas, un
marco que hay que potenciar, garantizar y
reconocer lo que respecta a las funciones
propias y como ente generador y complementario de las oportunidades formativas.
Dada la pluralidad de las organizaciones colaboradoras, el punto de inicio para la aplicación de un modelo de gestión de la calidad
debería contar en la medida de lo posible
con una visión compartida y un consenso
colaborativo.
En los nuevos escenarios en los que nos
movemos, estos criterios apuntan hacia la
defensa de un modelo de colaboración, de
actuaciones combinadas con la participación
de organizaciones diferentes (Universidad e
instituciones sociales externas) desde un proyecto de mejora compartido.
En el camino iniciado por la calidad, hemos hecho una primera parada en la selección
de los centros para poder garantizar su idoneidad. Este es el primer procedimiento del Sistema de Gestión de Calidad del Prácticum,
puesto en marcha en la Facultad en el marco de un conjunto de esfuerzos que se están
centrando en la dedicatoria de todos los procedimientos y procesos de las prácticas.
Bibliografía
„ COLOM, D. “La qualitat en tre-
ball social: quan la paraula de
les idees dóna pas als fets”, en
RTS, núm. 181 (2007). Pàg. 2036. Barcelona: Col .legi Oficial
de Diplomats en Treball Social i
Assistents Socials de Catalunya.
ISSN: 0212-7210.
„ DE VICENTE, I. “El Lugar de
la Supervisión Educativa en la Formación de Grado en Trabajo Social”. Tesi doctoral. Barcelona,
2009. Consultable a: http://
www.tesienxarxa.net.
„ FERRANDO, M. y GRANE-
RO, J. Calidad total: modelo
EFQM de excelencia. Madrid:
Fc Editorial, 2005. ISBN:
8436815602.
„ LONGAS, J. “Valor afegit de les
estades de pràctiques en centres
de treball dels estudiants universitaris. Reflexions i propostes”. Comunicació presentada
en la Primera trobada de tutors/
es de Pràcticum en els Serveis
Socials de l’Ajuntament de
Barcelona. Pràcticum i funció
docent. Celebrada a Barcelona
el 5 de maig de 2004.
Webgrafía
„ http://www.efqm.org/ [consultada el 16 de maig de 2012]
„ http://www.ub.edu/pedagogia/queoferim/grau/grau_
treball_social/ [consultada el 16
de maig de 2012]
„ http://www.aqu.cat/ [consultada l’1 de juny de 2012]
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115
Camino para la mejora de la calidad de las prácticas
Annexo 1
Grado en Trabajo Social
OT (Optativitat) i TFG (Treball final de grau).
Fuente: Universitat de Barcelona, http://www.ub.edu/pedagogia/queoferim/grau/grau_treball_social/
116
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
Annexo 2
Indicadores del cuestionario de selección de centros
a) Datos del centro.
– Identificación del centro o entidad.
– Adecuación del ámbito de prácticas.
b) Planteamiento institucional del centro en relación con las prácticas externas o prácticum.
– Características del proyecto educativo o similar.
– Existencia de un Plan de Prácticas.
– Adecuación de las funciones del estudiantado para su formación según su enseñanza.
– Adecuación de las plazas de prácticas.
– Modelo de prácticas.
c) Aspectos organizativos del centro en relación con las prácticas externas.
– Política de asignación y reconocimiento del tutor/a por parte del centro.
– Adecuación del perfil del tutor/a.
– Funciones del tutor/a.
d) Competencias a trabajar.
– Competencias trabajadas en el Prácticum.
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117
Camino para la mejora de la calidad de las prácticas
Annexo 3
Criterios de selección
A continuación detallamos algunos criterios que consideramos necesarios para asegurar la
formación práctica en los diversos escenarios que la conforman:
Institución:
– Tiene entre sus objetivos la docencia.
– Dispone de un proyecto de prácticas.
– Es un lugar de aprendizaje y formación (no es el espacio para desarrollar una función
de tipo laboral).
– Dispone de trabajadores/as sociales.
– Existe un acuerdo de colaboración docente y garantías de formación en la disciplina del
trabajo social.
– Se compromete a garantizar el contrato pedagógico (Plan Docente de Prácticas).
– Cuenta con las condiciones físicas adecuadas para la atención al estudiantado.
– Es dinámica hacia la aplicación y desarrollo de programas y proyectos innovadores.
– Trabaja con colectivos sociales emergentes.
– Vela por la interlocución con el mundo académico.
– Investiga y ofrece la oportunidad de participación al estudiantado.
Institución - Tutor/a de centro.
– Ofrece al estudiantado la oportunidad de participar en la vida institucional: reuniones,
coordinaciones, sesiones clínicas y otros espacios formativos.
– Ofrece espacios de participación activa en un contexto propicio de aprendizaje (motivación, confianza) y espacios formales tutoriales y de trabajo.
– Acoge y acompaña al estudiantado a lo largo del proceso de prácticas.
– Facilita la observación y la intervención en diferentes situaciones sociales y la aplicación
de metodologías.
– Permite la posibilidad de observar el trabajo de otros profesionales del centro y el de
equipo.
– El centro y el tutor/a disponen de un nivel óptimo de satisfacción en relación con la
formación y oportunidades de aprendizaje.
Tutor/a de Centro.
– El TUC tiene un mínimo de tres años de experiencia profesional, cuenta con pericia,
habilidades y experiencia pedagógica y es un modelo de profesionalidad.11
– Colabora y se implica con la UB.
– Permite al estudiantado observar y experimentar los procesos de intervención social de
forma gradual (observación, cointervención e intervención).
– Hace uso de la evaluación durante todo el proceso de colaboración docente (evalúa, se
autoevalúa y hace un informe evaluativo del aprendizaje del estudiantado).
11
Con competencias referidas a conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores.
118
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
Formarse y entrenarse.
La especialización en servicios sociales
básicos
Maite Boldú i Alfonso 1
Resumen
El artículo versa sobre la importancia de la formación teórica y práctica de los
profesionales del trabajo social así como de la formación de reciclaje y
especialización. La autora pretende identificar las necesidades formativas de los
profesionales del Servicio Básico de Atención Social (SBAS) y apuesta por una
especialización de estos.
Paraules clau: Formación, importancia del discurso teórico-práctico, especialización, servicios sociales básicos, trabajo social, competencias.
Abstract
The article discusses the importance of theoretical and practical training of social
workers and the training and recycling expertise.
The author tries to identify the training needs of professionals in the Basic Service
Social Care (SBAS) and goes for a specialization of these.
Key words: Training, theoretical and practical importance of speech, specialization,
basic social services, social work, skills.
1
Trabajadora social y Licenciada en Humanidades. Coordinadora de Servicios Sociales Básicos del Consorcio
de Bienestar Social de La Selva. maiteboldu@gmail.com.
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
119
Formarse y entrenarse
1. La importancia de la formación:
las cuatro columnas
Las raíces del estudio son amargas;
los frutos, dulces.
Cicerón
Nadie duda que la formación sea el elemento imprescindible para ejercer con competencia una profesión, entendiéndola como
la preparación para ejercer el encargo y la
responsabilidad de nuestro lugar de trabajo,
en definitiva, aprender el oficio.
Entiendo formarse en sentido amplio:
aprender, modelarse, practicar, equivocarse, pensar, ser críticos, cambiar, aceptar. Todo
esto es especialmente relevante en las profesiones de ayuda donde el profesional y el
vínculo que establece es la principal herramienta de trabajo.
Desde mi punto de vista, la formación
debería estar compuesta por al menos cuatro columnas, todas imprescindibles y complementarias.
La primera sería la formación teórica: el grado universitario habilita al profesional con
las herramientas teóricas que le permitirán
ejercer su profesión, en este caso el trabajo
social. Dentro de esta formación universitaria se engloban las prácticas, que tienen una
importancia capital ya que son la primera
incursión en el mundo laboral y permitirán
la primera cata de realidad y también ponderar el vínculo teórico-práctico.
En principio, con esta formación clave
(teoría y prácticas) el profesional está habilitado para empezar a trabajar.
Asimismo, una vez incorporado al mundo laboral, el trabajador/a social debería
complementar y profundizar su itinerario
profesional con dos columnas más: la forma120
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
ción postgradual de especialización y un trabajo personal/profesional para habilitar competencias, para trabajar posicionamientos, para
enfocar acertadamente los continuos dilemas, para abordar los cambios sociales y las
dificultades propias de la profesión debido a
la materia extremadamente delicada con que
trabajamos: las personas.
Estos cuatro aspectos, que se complementan entre sí, son, desde mi punto de vista, los que permitirán al profesional
habilitarse en las competencias propias de la
profesión, sustentarse como persona y formar parte de un cuerpo profesional competente, libre, posicionado y promotor del
cambio al servicio de la ética.
Suscribo lo que dice Silvia Navarro
(2004) que no hay mejor práctica que una
buena teoría. El divorcio teórico no puede
ser una constante en nuestra profesión, al
contrario, debe ser un puente con camino
de ida y vuelta.
La teoría y la práctica son indisolubles
por naturaleza, es imposible la buena praxis
si no se nutre de los elementos teóricos básicos del trabajo social y de la literatura que
tenemos que ir creando para evolucionar y
actualizarnos, y por otro lado no podemos
aislar la teoría de los elementos prácticos del
día a día, es necesario que se retroalimenten
y actualicen.
Espero más adelante poder plantear algunas ideas que permitan diluir este desencuentro y buscar elementos de acercamiento
para amalgamar ambos discursos.
A fondo
2. Servicios Sociales Básicos:
especialización versus especialidades.
¿Por qué una formación especializada en Servicios Sociales Básicos?
Persevera, per severa, per se vera.
(Perservera, a través de las dificultades, por
fuertes que sean)
Divisa de una compañía de ferrocarriles inglesa.
A menudo, cuando en una entrevista de
selección de personal preguntamos cuál es
la motivación principal que le impulsa a trabajar en Servicios Sociales Básicos, la respuesta mayoritaria suele ser “aprender”.
También muchos aspirantes contestan:
“porque tocas un poco de todo”.
Tanto una como otra son respuestas legítimas y probablemente positivas, pero debo
confesar que ambas me crean una cierta inquietud. Sospecho que detrás de estas motivaciones se esconde una cierta creencia de
provisionalidad, como si el SBAS pudiera ser
“un lugar de paso”, un espacio de entrenamiento profesional donde “se ve un poco
de todo” y “aprende mucho”, que resulta
estimulante para conocer los recursos de la
comunidad y da la panorámica profesional
necesaria para más adelante especializarse
en un ámbito más concreto: infancia, personas mayores u otros.
Los Servicios Sociales Básicos no se
visualizan como una especialidad de trabajo
sino como un lugar de trabajo generalista, y
no disponen de una formación postgradual
especializada.
Los profesionales acceden a formaciones especializadas en otros ámbitos como la
psicología, la mediación, la terapia familiar
sistémica, la intervención en familias...
Estas formaciones ayudan, nutren y
musculan el cuerpo teórico de los trabajadores/as sociales y por tanto revierten positivamente en las intervenciones profesionales,
pero a menudo fortalecen un ámbito de trabajo concreto mientras que descuidan otros
(por ejemplo, si alguien se forma en ancianos o en salud mental las intervenciones en
estos ámbitos se verán enriquecidas por los
conocimientos, pero no el conjunto de la
casuística que se trabaja).
Por otra parte, la diversidad que define y
estructura los SBAS hace que se requieran
competencias y capacidades específicas de
las que se pueden requerir en un servicio
especializado, en el que los procedimientos
de trabajo están mucho más especificados y
claros y la especificidad de los aspectos a
trabajar (infancia, diversidades funcionales,
personas mayores...) también.
En este sentido, sitúo la argumentación
de este artículo en la formación postgradual
y apuesto por una especialización de los
SBAS que responda a reforzar el encargo
específico que tienen.
3. Aspectos clave a reforzar en la
formación de los profesionales
de Servicios Básicos.
La especialización de los Servicios Sociales Básicos tendría que dotar a los profesionales de competencias en los ámbitos
siguientes:
Conocimientos: SABER
Habilidades: SABER HACER
Actitudes: SABER ESTAR
Motivación: QUERER ESTAR
Recursos: PODER HACER
Es obvio que nos llevaría a un error generalizar y pretender consensuar cuáles son
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
121
Formarse y entrenarse
los puntos flojos sobre los que habría que
incidir a nivel formativo entre los profesionales de los SBAS. Dependerá mucho de su
trayectoria formativa y profesional, de la
experiencia y de las habilidades, pero destacaré a grandes rasgos algunos aspectos que
desde mi punto de vista en mayor o menor
medida habría que reforzar, partiendo de la
base que tradicionalmente los profesionales
de los SBAS, como hemos dicho, tienen una
base formativa importante en diferentes
ámbitos específicos.
A) Reforzar todo el cuerpo troncal del
trabajo social
Es importante que se vuelva con fuerza
a las fuentes que nutren la esencia del trabajo social: el diagnóstico, los objetivos, los planes de trabajo.
En los últimos años el peso específico de
nuestro trabajo –no puedo entrar aquí a
analizar los motivos– se ha desplazado de un
espacio de acompañamiento en el cambio a
las personas y familias con algunas carencias
hacia un espacio de dispensación de recursos.
Este trabajo, que se ha convertido en el protagonista principal del trabajo en SBAS, conlleva una inmediatez de respuesta que a veces
puede entorpecer una intervención pensada
y consensuada con las familias a medio plazo.
Es también objetivo del trabajo social dar
respuesta a las nuevas realidades, pero el trabajo técnico y el método de trabajo social
debería ser nuestro aliado si no queremos
diluirnos en la gestión, que por otra parte es
indiscutible que también forma parte de la
tarea que tenemos que hacer. Volver una y
otra vez a discutir sobre el diagnóstico, sobre la metodología, sobre los objetivos me
parece, ahora más que nunca, por paradójico que parezca, imprescindible.
122
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
„ Es también objetivo del trabajo
social dar respuesta a las nuevas
realidades, pero el trabajo técnico y el método de trabajo social
debería ser nuestro aliado si no
queremos diluirnos en la gestión,
que por otra parte es indiscutible
que también forma parte de la
tarea que tenemos que hacer.
A la vez, volver a pensar el trabajo grupal
como forma de intervención social, trabajar con y para la comunidad, poner nuestras
herramientas profesionales al servicio de los
grupos, acompañarles y posicionarnos como
técnicos es un espacio al que nos tenemos
que volver a acercar, porque es cierto que
habíamos o nos habían priorizado las intervenciones individuales.
Todo esto requiere un nuevo debate y
actualización, a la luz de las experiencias evaluadas, y un reaprender y repensar los abordajes que se hacen desde el trabajo social.
B) Evaluación y calidad
A veces tengo la sensación de que son
los grandes olvidados de los servicios sociales, aunque en algunos lugares hay experiencias muy interesantes en este sentido.
¿Qué hacemos con lo que hacemos?
¿Qué impacto tienen nuestras intervenciones sobre la población? ¿A quién implicamos en esta evaluación?
Aprender sobre instrumentos evaluativos,
construirlos y aplicarlos es la única vía posible hacia la calidad.
C) Planificación, proyectos
Hay que reforzar y refrescar aspectos de
planificación y diseño de proyectos ligados
al trabajo grupal y comunitario.
A fondo
D) Trabajo interdisciplinario, trabajo en
equipo, coordinación, trabajo en red
Profundizar en el aspecto teórico y práctico de los distintos tipos de trabajo.
Y entender el trabajo en equipo desde perspectivas menos nostálgicas y más realistas,
con las grandezas que tiene pero también
con las dificultades que conlleva.
E) Conocimiento de las organizaciones
para las que trabajamos
Sería muy interesante para los profesionales de los servicios sociales básicos que se
pudiera hacer un análisis de todos los aspectos que tienen que ver con la organización
para la que trabajan.
Demasiado a menudo hay mucha incomprensión entre las lógicas de dirección y las
lógicas de intervención. Sería vital compartir aspectos de la organización (presupuestarios, contractuales, de planificación) que
ayudaran a todos los profesionales que forman parte de ella, cada uno desde su responsabilidad, a entender y fomentar el
sentimiento de pertenencia.
F) Potenciar la investigación
Debería dotarse de instrumentos y de
tiempo a los profesionales para que la búsqueda y la investigación formaran parte de
su cotidianidad. A veces pensamos que la
investigación es una palabra grandilocuente,
hablo de pequeñas investigaciones en su propio lugar de trabajo, pequeños espacios que
permitan pensar, analizar tendencias, establecer comparativas, etc.
Desde el observatorio privilegiado que
son los SBAS, habría que formar a los profesionales en investigación, con el fin de traducir situaciones profesionales cotidianas en
pequeños estudios, artículos, etc.
G) TICS, marketing
El consultor J. M. Alonso Varea dice en
sus cursos: “¿Y a quién se lo has contado?”
Potenciar los instrumentos que nos ponen al alcance las TIC es vital para dar a
conocer nuestro trabajo, hacer red, potenciar los intercambios, buscar consensos entre territorios. Saber explicar mejor el trabajo
que hacemos.
H) Trabajo personal/profesional: rol,
autoimagen, valores
Este me parece un aspecto crucial en
cualquier profesional de ayuda. Ponerse continuamente ante situaciones carenciales conlleva un desgaste importantísimo que
requiere tener herramientas de conocimiento personal para situarse en la responsabilidad que le corresponde, prevenir el estrés,
tener conciencia de los puntos fuertes y las
debilidades para trabajarlas, etc.
Muchos profesionales tienen la suerte de
poder hacer, al margen de las organizaciones, procesos terapéuticos, de coach o de
otros que revierten directamente en la calidad del trabajo, pero sobre todo en la prevención del agotamiento emocional y por
tanto en la mejora cualitativa del trabajo que
llevan a cabo.
I) Ética
La ética es un valor que hay que construir a través de la formación y la sistematización de espacios de discusión en las propias
organizaciones.
J) Habilidades y competencias
Es muy importante para los profesionales de los SBAS trabajar competencias profesionales de conducción de grupos, preparación
de reuniones y hablar en público.
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
123
Formarse y entrenarse
4. Conclusiones
Dímelo y lo olvidaré, enséñamelo y lo
recordaré, involúcrame y lo aprenderé.
Benjamin Franklin (1706-1790)
No quiero acabar mi reflexión sin exponer que desde las organizaciones también
tenemos una responsabilidad en la formación y acompañamiento de los profesionales.
En la actualidad este apoyo se hace, entre otros, de la manera siguiente:
„ Planificando cursos de formación para
dar respuesta a las necesidades formativas que se detectan y que los propios técnicos piden.
„ Colaborando para que los profesionales asistan a cursos externos.
„ Conveniando formación con Organizaciones supramunicipales.
Cabe decir que los recortes presupuestarios afectarán, sin duda, a estas fórmulas de
colaboración.
Quisiera aportar también algunas sugerencias formativas que, sumando sinergias
124
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
internas, las organizaciones podemos y debemos potenciar.
Una es aprovechar el enorme conocimiento de los propios profesionales y compartirlo. Esta colectivización se puede hacer
por ámbitos, a través de metodologías de
grupos de discusión, supervisión externa,
intervisión, compartiendo buenas prácticas,
etc.
Y para terminar, y como dice una máxima estoica, Todos los que no son sabios, son esclavos.
¿Y de qué somos esclavos en nuestra profesión? Pues los tópicos, de discursos negativos comunes, de la queja que se traspasa de
generación en generación profesional.
Me produce un dolor profundo, y perdonad la licencia personal, cuando una persona iniciada de nuevo en la profesión asume
rápidamente un discurso de queja que a veces parece intrínseco a la profesión.
Estoy convencida de que la formación
de calidad es la manera más potente y más
adecuada para fortalecernos como colectivo y para prestigiarnos como profesionales,
porque nos hace más competentes, más seguros y más preparados para asumir retos.
A fondo
Bibliografía
„ ARAGONÉS, T. La supervisión
y la intervisión como apoyos estratégicos para la práctica del trabajo
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RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
125
Especialización para trabajar como trabajador/a social
¿Es necesaria una especialización para
trabajar como trabajador/a social en una
residencia de gente mayor?
Amparo Porcel i Mundó 1
Resumen
Opinión de una trabajadora social sobre la conveniencia o no de especialización
del trabajo social en el sector de gente mayor, concretamente en residencias.
Propuestas de formación.
Palabras clave: Especialización, trabajo social con gente mayor, formación
postgrado.
Abstract
Opinion of a social worker about convenience or not of specialization in the field
of social work for the elderly, particularly in nursing homes. Training proposals.
Key words: Specialization, social work with older people, postgraduate training.
Introducción
Quiero presentar aquí una serie de datos
y consideraciones para entender la complejidad de un trabajo social en una residencia
de ancianos y la necesidad de conocimientos variados y específicos –no sé si llamarlo
especialización, por su diferente índole– que
debe manejar y afrontar un trabajador social para cumplir las funciones y tareas que
1
desde la empresa y la sociedad se le piden.
Si bien en este momento ya estoy jubilada, he estado más de veinte años trabajando
en el sector de residencias de ancianos, en
un lugar de dirección de una empresa que
ha gestionado y gestiona residencias tanto
del sector público como privado, que actualmente es Sanitas Residencial, pero su origen
fue el Grupo GERS, fundado en Barcelona
el 2 de marzo de 1989, del que yo era uno
Trabajadora social. Jubilada, trabajó en el equipo directivo de Sanitas Residencial. apm@porcelmundo.com.
126
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
de los miembros fundadores. Mi opinión la
he contrastado con la actual dirección de la
empresa.
Durante estos años ha habido un cambio y evolución tanto de las personas mayores atendidas como de la conciencia,
conocimiento y exigencia de la sociedad en
torno a los derechos de las personas mayores,
sus necesidades y la manera como quieren ser
atendidas en situaciones de dependencia y
por tanto de la forma como encaran la atención por parte de los agentes que proveen
servicios y en consecuencia los profesionales que forman los equipos de atención.
Un dato relevante del tipo de necesidades actuales es que las enfermedades relacionadas con la demencia, como la enfermedad
de Alzheimer, afectan, ahora, a una de cada
20 personas mayores de 65 años y a una de
cada tres por encima de los 95 años.
Por otra parte las situaciones personales,
familiares y sociales de las personas mayores son complejas, y no me refiero sólo a los
aspectos económicos sino también a la complejidad de relaciones, intereses, necesidades
y formas de afrontar la vejez y la enfermedad debido a la información que actualmente está al alcance de la mayoría de personas
en nuestra sociedad.
En unas circunstancias algo diferentes,
en los años 90, desde el primer momento, la
empresa puso trabajador o trabajadora social en sus equipos técnicos de residencia, si
bien los equipos no eran tan completos y
variados como ahora. Actualmente cada centro cuenta con los siguientes profesionales:
trabajador social, médico, enfermeras, psicólogo, fisioterapeuta, gerocultores, terapeuta
ocupacional, personal de mantenimiento, de
limpieza, de cocina y de lavandería, además
de un director o directora.
Esta variedad de profesionales que dan
respuesta a la complejidad de las situaciones
de las personas mayores atendidas en la residencia y sus familias que se relacionan, influye en las características de la atención, que
se quiere integral, profesional, personalizada
y de calidad.
Desde junio de 2003 Sanitas Residencial
tiene implantado un sistema de gestión de la
calidad de acuerdo con los criterios ISO
9001-2000 que abarca todos los procesos
relacionados con la atención integral a personas mayores. Este sistema de gestión propio de la empresa marca las características
del trabajo de cada profesional y del equipo
como tal, pone herramientas concretas de
planificación, evaluación, comunicación, entre otras, a disposición de los profesionales,
y si por un lado homogeneíza y coordina el
trabajo del equipo, por otro destaca e
individualiza, haciendo más preciso y más específico el trabajo de cada miembro del equipo. Pero se trata de una “especialización” de
empresa y no genérica de profesión o sector.
Otro rasgo diferenciador de las residencias de Sanitas Residencial es que están especializadas en la atención de personas con
demencia. En todas las residencias se ha for-
„ Otro rasgo diferenciador de las
residencias de Sanitas Residencial es que están especializadas
en la atención de personas con
demencia. En todas las residencias se ha formado a su personal
para ser experto en demencia y
ofrecer a los residentes la atención individual y de apoyo que
necesitan.
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
127
Especialización para trabajar como trabajador/a social
mado a su personal para ser experto en demencia y ofrecer a los residentes la atención
individual y de apoyo que necesitan.
Tareas que lleva a cabo el trabajador social
Una vez presentadas brevemente las características generales de la empresa y las
residencias, hay que hablar de los grupos de
funciones que lleva a cabo la trabajadora o
trabajador social, siendo la misión de este
puesto de trabajo: la coordinación de actividades y el asesoramiento social. A continuación , sin orden de preferencia ni
cronológico en la atención, hago una pequeña relación de tareas que lleva a cabo el trabajador social:
„ Tareas de relaciones externas y comunicación: relación con entidades
y prescriptores, información y concertación de visitas de clientes; coordinación con otras entidades en todo lo que
represente los intereses de los residentes: ayuntamientos, Administración
Autonómica competente en el sector,
Sanidad, Centros sociosanitarios, hospitales, entre otros.
„ Acogida y atención al residente y a
su familia: desde el primer contacto,
pasando por fomentar la integración y
participación de los residentes en la vida
del centro y evitar que se produzca un
alejamiento del entorno y de la familia.
Comunicar los ingresos al resto del
equipo y preparar los primeros días de
estancia, evaluar el proceso de acogida. Esto conlleva identificar las expectativas y coordinarlas con la realidad
del centro, orientar y asesorar al residente y a su familia en todo lo que
128
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
necesiten. La atención a aspectos personales de ropa y material de higiene y
cuidado personal, gestión de ropa y
objetos perdidos.
„ Valoración y/o realización de pruebas en los aspectos relacionales y
sociales: realización de Plan de atención individual en el ámbito relacional
y social; velar por el cumplimiento de
los derechos de los residentes.
„ Realizar el seguimiento de aspectos diversos que tienen que ver con
la salud, con la espiritualidad de los
residentes: seguimientos de los residentes ingresados en centros hospitalarios,
facilitar la asistencia espiritual a aquellos que así lo manifiesten, hacer el
acompañamiento en el proceso de la
muerte del residente con los familiares. En caso de no existir familiares
hacer los trámites necesarios en caso
de fallecimiento.
„ Coordinación y dinamización de
actividades socioculturales, de
acuerdo y en constante coordinación
con los otros profesionales del centro,
teniendo en cuenta las circunstancias
personales y sociales de los residentes
y sus familias.
También se le encargan tareas relacionadas en cierto modo con la dirección de la
residencia, en el sentido que es el trabajador
o trabajadora social quien sustituye al director cuando éste se ausenta de la residencia o
realiza tareas de atención más comercial a
futuros clientes o búsqueda de prescriptores
en entidades de la población. Puede aportar la visión y análisis de las demandas de
la población mayor y de las familias en
unos momentos de incertidumbre, cambio
y crisis.
A fondo
Competencias y conocimientos
que se valoran en la selección
La empresa valora para la selección de
trabajadores sociales una serie de competencias y conocimientos. Esta selección se realiza mediante entrevistas estructuradas, que
realizan los directores de las residencias (tienen una guía para las entrevistas de selección) y en algunos casos lo puede hacer un
técnico de recursos humanos de la empresa.
La serie de competencias y habilidades que
a continuación se exponen, si bien son aspectos que se valoran en la selección y se
pide que pueda tener el trabajador social
como profesional y técnico, no son, en mi
opinión, una especialización propiamente
dicha. Son dimensiones necesarias para un
profesional de la atención y de las relaciones y del trabajo en equipo con otros profesionales y trabajadores:
„ Las competencias técnicas propias de
la profesión, que entre otras podríamos concretar: conocimiento de recursos, orientación hacia la persona,
valoración de la red relacional del residente, técnicas y habilidades en entrevista individual y familiar;
„ Analizar y conocer las necesidades de
la población mayor, de acuerdo con el
entorno comunitario y cultural, y circunstancias económicas de la sociedad
en ese momento.
„ Conocimientos de leyes, normativa y
requisitos legales referidos a las personas mayores, obtención de recursos,
etc.
„ Competencias y técnicas de dirección
de grupos: método y técnicas para planificar, priorizar y organizar, trabajo en
equipo.
Capacidad y habilidades para trabajar
con grupos humanos:
„ Capacidad de generar confianza
„ Habilidades de negociación, de relaciones interpersonales/sociales
„ Habilidades de liderazgo, de mando,
„ Habilidades de gestión del tiempo
„ Habilidades de comunicación
„ Habilidades de valoración cualitativa
„ Capacidad de aprendizaje y desarrollo
Quizás el aspecto más especializado, fuera de su ámbito de conocimientos profesionales de trabajo social, sería el conocimiento
sobre demencias; la empresa quiere tener un
personal muy especializado, para poder trabajar con un mismo enfoque y método en la
atención a las demencias. Por ello, cada miembro de los equipos de las residencias, desde
los directores y cuidadores y técnicos hasta
los administrativos, e incluso el personal de
limpieza, reciben el curso propio, especializado en demencia “Primero la persona, después la demencia”. Se han desarrollado y
continúan haciéndose programas de formación específicos en la atención de personas
con demencia conjuntamente con entidades
del mayor prestigio en este campo como
es la Fundación María Wolff. En cada uno
de los centros hay una persona Referente
especializada en demencias y apoyo a las
familias.
„
Conclusiones
Visto todo esto, además de los conocimientos propios de la profesión de trabajo social, el trabajador o trabajadora social
en una residencia necesita tener conocimientos y habilidades (sobre todo en el quehacer
de cada día) de comunicación, de coordinaRTS - Núm. 196 - Agosto 2012
129
Especialización para trabajar como trabajador/a social
ción de grupos y de acciones específicas realizadas por profesionales diferentes.
„ Visto todo esto, además de los
conocimientos propios de la
profesión de trabajo social, el
trabajador o trabajadora social en
una residencia necesita tener
conocimientos y habilidades
(sobre todo en el quehacer de
cada día) de comunicación, de
coordinación de grupos y de
acciones específicas realizadas
por profesionales diferentes.
Pero un aspecto importante de desarrollo profesional, no exclusivo de los trabajadores sociales, en mi opinión, es la capacidad,
actitud y habilidad de afrontar y trabajar en
situaciones de incertidumbre, saber posicionarse y tratar la complejidad de las situaciones que se le presentan tanto a nivel
personal, de grupo, institucional y global y
que marcan o configuran el futuro próximo.
Por lo tanto entiendo que una posible
“especialización”, si es que podemos llamarla así, de los trabajadores sociales, al igual
que de otros profesionales de la relación y
de la coordinación de actividades y el asesoramiento social, como se define en Sanitas
Residencial, la misión de este puesto de trabajo se basaría en mejorar y ampliar los conocimientos, entrenamiento, práctica,
desarrollo de habilidades personales que le
ayudarían a llevar a cabo el tipo de funciones y habilidades que se le piden. Cada vez
es más importante que el conocimiento para
la práctica de la profesión no sea exclusivamente técnico, metodológico, sino que también hay un conocimiento más preciso de
los aspectos emocionales propios, de las dimensiones personales que entran en juego
al atender y ayudar al otro, saber aprender de la propia experiencia, y no disociar
el conocimiento emocional del conocimiento técnico.
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130
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
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A fondo
Oportunidades de los Estudios de Trabajo
Social
Reflexiones en torno al reto de la innovación y la
especialización
Carles Alsinet Mora 1
Resumen
El nuevo panorama de los estudios universitarios en formación de grado y posgrado
(másters y doctorados) abren en el ámbito del trabajo social nuevas líneas de
for mación y de orientación a la investigación y la innovación. Las necesidades
formativas y las demandas de los empleadores tienen que ir a crear sinergias, de
modo que faciliten la atención a las personas ya sus demandas y necesidades.
Palabras clave: Formación continuada, especialización, innovación e investigación.
Abstract
The new landscape of college at undergraduate and postgraduate (Masters and
PhD) in the social work area open new lines of training and guidance for research
and innovation. Training needs and demands of employers are going to create
synergies, so that provide care for people and their needs and demands.
Key words: Continuing education, specialization, innovation and research.
1
Licenciado en Psicología por la Universidad de Barcelona y Doctor por la Universidad de Lleida. Profesor
de Psicología Social de la Universidad de Lleida. alsinet@pip.udl.cat
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
131
Oportunidades de los Estudios de Trabajo Social
La formación universitaria de los trabajadores sociales en nuestro país, en las últimas décadas, ha experimentado una mejora
importante, tanto desde una vertiente cuantitativa (mayor número de estudios universitarios de Trabajo Social) como cualitativa,
con unos planes de estudio cada vez más
amplios y con itinerarios más cercanos al
ejercicio profesional. Y es que los profesionales del trabajo social, en su mayoría, destacan por su interés en la for mación
continuada. A la vez las administraciones
públicas han velado para que esta formación sea bastante amplia y cercana a los profesionales y a su práctica (un ejemplo de esta
apuesta por la formación son, entre otros,
la Diputación de Barcelona o la Generalitat
de Cataluña).
A estos dos aspectos, la mejora de las
escuelas universitarias y la oferta formativa
de las administraciones, debemos sumar la
labor realizada por el Colegio Profesional,
que permitió la creación de una destaca corriente de opinión que reivindica unos nuevos estudios universitarios. Esta demanda
tuvo en el Documento Barcelona (2007)
para los criterios de elaboración de planes
de estudios del Grado en Trabajo Social uno
de los momentos clave para iniciar el proceso de homologación del nuevo título de Grado en Trabajo Social que en la actualidad se
imparte en las universidades de nuestro país.
Hace tres años que se desarrolla el Grado
en Trabajo Social, que pasa de tres a cuatro
cursos académicos, y desde hace dos cursos
en diferentes universidades catalanas se imparten los cursos de adaptación (retitulación)
a grado, que debe permitir a los profesionales del trabajo social poder iniciar la formación de postgrado sin tener que estudiar
otras titulaciones.
132
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
El grado se define como la enseñanza
básica y de formación general que da acceso
al mundo laboral y a los posteriores estudios
de postgrado, con la posterior especialización. Así pues, los planes de estudios del
Grado en Trabajo Social deben facilitar al
futuro profesional la adquisición de conocimientos y competencias que permitan un
ejercicio profesional adecuado, y así debe
hacer incidencia en las tareas de tipo
generalista. Por lo tanto, competencias dirigidas a tareas de formación e información,
trabajo y atención individualizada, trabajo en
grupo, trabajo comunitario, herramientas
para la promoción y la inserción social, pero
a la vez esta formación inicial debe provocar inquietudes por la investigación y la búsqueda en estos campos.
Los estudios de postgrado, que se presentan en forma de másters, se plantean en
dos grandes grupos: los orientados a la especialización, a la formación continua, y un
segundo grupo dirigido a facilitar herramientas para la búsqueda y la investigación en el
ámbito del trabajo social.
„ Este nuevo marco académico (grado y postgrado) dibuja un nuevo
panorama en la formación de los
profesionales del trabajo social.
Este nuevo marco académico (grado y
postgrado) dibuja un nuevo panorama en la
formación de los profesionales del trabajo
social, que detallaremos en tres aspectos:
„ Un período más extenso de formación
inicial, ya que la duración académica
se amplía de tres a cuatro cursos académicos. Este aspecto debe permitir
reflexionar y conocer mejor los ámbi-
A fondo
tos de trabajo antes de iniciar la etapa
laboral.
„ Se inicia un nuevo modelo en la formación continuada y especializada de
los trabajadores sociales, en el sentido
de que no tendrán que estudiar nuevas disciplinas cercanas al trabajo social (como la sociología, la antropología,
la psicología...) para continuar y mejorar el proceso de formación.
„ Para terminar se abre una nueva posibilidad ligada a la investigación, el desarrollo y por tanto a la innovación: se
inician líneas de investigación donde el
trabajo social es el núcleo central.
Atención individualizada
En relación con el servicio, los profesionales deben poder hacer una entrevista ya partir de esta iniciar un proceso
de evaluación de las primeras necesidades, y proponer estrategias para abordar la situación.
„ En relación con las tareas profesionales, es importante presentar una buena
predisposición al trabajo, que podemos
describir en tres aspectos: automotivación, proactividad y entusiasmo por
la tarea profesional.
„
Trabajo en grupo
En relación con el servicio, entendemos las capacidades para conducir un
grupo de trabajo con personas que son
atendidas por el servicio. Entienden por
grupos tanto los formales –familias–
como no formales –receptores de alguna prestación o personas que tienen
necesidades de atención similares.
„ En relación con las tareas profesionales,
las entendemos como el saber formar
parte de un equipo de trabajo, con objetivos comunes, que sólo se alcanzarán
con éxito cuando éstos lo estén por todos
los componentes del equipo de trabajo.
„
Las demandas de los empleadores
La realidad social actual, con nuevas demandas, necesidades y problemas sociales,
obliga a los empleadores a no poder definir
con claridad los perfiles profesionales precisos, y es por este motivo que en una primera selección de personal, donde se suelen
seleccionar profesionales para tareas de atención e información en los servicios de atención primaria, la demanda de formación es
la inicial, que también hemos llamado básica. En este sentido podríamos englobar en
tres grupos las competencias, habilidades y
capacidades que solicitamos a los aspirantes
a un posible puesto de trabajo.
Estas competencias, habilidades y capacidades se evaluarán desde dos perspectivas. Por un lado en relación con las personas
que serán atendidas en el servicio, y en segundo lugar en relación con las tareas profesionales, con su itinerario formativo, y
personales. Se evaluarán tres ámbitos de trabajo, que son la atención individualizada, el
trabajo en grupo y la acción comunitaria.
Acción comunitaria
En relación con el servicio. Se pide a
los candidatos conocer y saber detectar los agentes clave en la comunidad
que pueden favorecer una intervención
óptima en y con la comunidad.
„ En relación con las tareas profesionales, ser conocedor y estar predispuesto
a trabajar en red, con las diferentes
entidades que conforman un mismo
espacio, físico o no, de intervención.
„
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
133
Oportunidades de los Estudios de Trabajo Social
Las demandas de los y de las profesionales
Como ya hemos dicho anteriormente, los
profesionales del trabajo social se caracterizan, con el apoyo de las administraciones y
entidades, por su interés por la formación
continuada y la mejora en sus intervenciones. Es en esta voluntad de mejora e innovación que se presentará una oferta de
calidad en los postgrados universitarios que
nos permita repensar y mejorar la acción
social.
Esta oferta de postgrado, como hemos
venido explicando, debe tener dos líneas. En
primer lugar la ligada a la investigación, es
la oportunidad de construir un cuerpo teórico importante relacionado con las disciplinas de la intervención social. Como ya han
hecho otras disciplinas universitarias, debe
poder alcanzar el cierre del centro de la formación en una misma disciplina o ámbito
de intervención. Estos másters deben incidir en la investigación y la innovación en trabajo social.
La segunda línea de estudios de postgrado
es la relacionada con los másters profesionalizadores o de especialización.
En este aspecto debemos tener presentes
diferentes consideraciones. En primer lugar,
la necesidad de programar, tener oferta, de
másteres oficiales en las universidades, que
nos permitan el reconocimiento de la formación. En segundo lugar, ante los cambios
constantes en la intervención social, que estos másters sean lo suficientemente amplios
para poder formar a las personas en técnicas y métodos de trabajo, para que posteriormente se pueda hacer transferencia de
estos conocimientos al puesto de trabajo y a
la práctica profesional. Es en este sentido
134
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
que los másteres deben incidir en los modelos de intervención, más que en los ámbitos
de la misma intervención.
Uno de los retos más importantes será la
construcción de un programa de postgrado
interuniversitario en Trabajo Social, y creo
que éste podría tener en el Colegio Profesional de Trabajadores y Trabajadoras Sociales de Cataluña uno de los impulsores de
esta nueva oferta formativa para los y las
profesionales de nuestro país.
„ Un programa que reuniera todas
las universidades que ofrecen
los estudios en Trabajo Social,
que potenciara líneas de investigación y a la vez que se programara un máster profesionalizador
(presencial y/o semipresencial)
relacionado con los nuevos modelos de intervención.
Un programa que reuniera todas las universidades que ofrecen los estudios en Trabajo Social, que potenciara líneas de
investigación y a la vez que se programara
un máster profesionalizador (presencial y/o
semipresencial) relacionado con los nuevos
modelos de intervención.
Es en este sentido que se plantea la misión del colegio profesional, velar por las demandas profesionales, recoger las nuevas
necesidades y problemas de la sociedad y
garantizar que la formación que se imparte
permita alcanzar estos dos retos. El Colegio
también debe encargarse de que esta formación llegue a la mayoría de los colegiados, facilitando en el territorio, si es
necesario, espacios de coordinación y de
A fondo
interrelación entre los profesionales y las
universidades.
Y es que el valor de los profesionales,
de su capacidad de innovar y de crear de
manera permanente, debe tener una respuesta en la formación universitaria continuada, y ahora sin duda es la oportunidad.
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RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
135
Reflexiones sobre el grado en trabajo social
Reflexiones sobre el grado en trabajo social
y la necesidades formativas actuales
Montserrat Mestres i Angla 1
Resumen
La formación en trabajo social se ha ampliado y ha sufrido importantes cambios en
los últimos años, al mismo tiempo que la evolución de nuestra sociedad. Debemos
plantearnos, sin embargo, si es suficiente. Debemos ref lexionar sobre la
complejidad de la realidad actual y la observación de la praxis, y observar los retos
en que nos encontramos. A partir de la reflexión se plantea la necesaria
especialización postgrado de nuestros estudios. Una especialización que debe tener
en cuenta, como un ámbito más, la polivalencia de los servicios sociales básicos.
Palabras clave: Evolución de la formación, necesidades formativas, cambios
sociales, ámbitos de actuación, especialización.
Abstract
Training in social work has been extended and has undergone significant changes
in recent years, while the evolution of our society. We must ask ourselves, however,
if it is enough. We have to consider the complexity of the current situation and
practice observing, and the challenges where we are. From the reflection raises the
necessary expertise to our post degree studies. A specialist should consider, as
another field, the versatility of basic social services.
Key words: Evolution of training, training needs, social changes, areas of activity,
specialization.
1
Trabajadora social, licenciada en Antropología y jefa de Ser vicio de servicios sociales, sanidad y participación del Ayuntamiento de Manresa. mmestres@ajmanresa.cat.
136
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
Presentación
Antes de comenzar a compartir públicamente lo que son mis reflexiones sobre las
necesidades formativas actuales de los trabajadores sociales y la formación que actualmente reciben en las universidades, debo
decir que no soy experta en la materia. Por
lo tanto, permítanme la osadía al hablar de
un tema delicado sin los conocimientos de
un docente o vinculación al campo universitario, a partir únicamente de mi experiencia
profesional a lo largo de casi treinta años al
servicio de la Administración local en el
marco de los servicios sociales. Hace años
que ya no ejerzo como trabajadora social,
ya que las circunstancias y las decisiones
personales me han alejado de mi vocación
inicial para dedicarme a la gestión. No obstante, sigo vinculada a los servicios sociales
desde un puesto de mando, y debo confesar
que siento cierta debilidad por los servicios
sociales básicos, porque me los creo y los
valoro como piezas fundamentales de todo
el sistema de bienestar social –al menos del
sistema que íbamos construyendo hasta el
momento, y que la crisis parece haber puesto en duda.
Después de esta previa, necesaria para
disculparme por adelantado frente a aquellos
que son expertos en la materia, paso a exponer mis reflexiones y a daros mi opinión.
Evolución del trabajo social y su
formación
Los estudios de trabajo social han cambiado mucho a lo largo de los años. Soy he2
3
redera de una época en la que estudiar “asistente social” no estaba en el contexto universitario. Estudios reconocidos, eso sí, pero
en un lugar secundario. Aun así recuerdo mis
años de estudio en la escuela de trabajo social “Torras i Bages” de Manresa2 como años
ricos y provechosos, donde tuve profesores
de primera y contenidos formativos excelentes. Pero también tengo que decir que me
despertaron pasión, entusiasmo, sentido crítico y ganas de seguir aprendiendo para desarrollar un trabajo clave en el cambio social.
Esto me llevó a asumir la formación permanente como una condición imprescindible en el ejercicio profesional. Sabía bien que
el título me habilitaba para empezar a trabajar, pero que el reto para convertirse en una
buena trabajadora social comenzaba justo en
el momento del inicio. Me encontraría con
muchas dudas, tropiezos, contradicciones, y
si lo quería hacer bien debería continuar
aprendiendo. Debería establecer un método
de reflexión del trabajo cotidiano en base a
la formación recibida –evaluación y supervisión–, pero también era necesario poner
al día los contenidos que había aprendido –
reciclaje y formación.3 Justo se empezaba a
configurar el sistema de servicios sociales y
los trabajadores sociales desarrollamos un
papel importante. El mundo estaba cambiando mucho, sobre todo en nuestro país, en
que lo teníamos todo por hacer. Los nuevos
estudios se adaptaron a esta realidad y dieron un paso más, preparando a los profesionales para actuar en una nueva realidad, más
exigente, más democrática, más plural, más
solidaria. Este cambio, por tanto, fue significativo, y las perspectivas y la preparación se
VV.AA., 2009.
Real decreto 1431/1990, de 26 de octubre
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
137
Reflexiones sobre el grado en trabajo social
ampliaron. Las dis-ciplinas básicas seguían
siendo las mismas –psicología, sociología,
metodología y técnicas, prácticas–, pero la
formación complementaria cogió una dimensión diferente. Entró con más fuerza el conocimiento de otras disciplinas, como por
ejemplo la antropología, la política social, el
derecho, los servicios sociales... Todo ello
supuso no sólo un reto al hacer un salto cualitativo en la formación, sino el compromiso de plantearnos el futuro de la profesión
en un nuevo contexto.
Los años han pasado y la transformación social, política y económica no sólo ha
continuado, sino que a partir de los noventa
se ha acelerado vertiginosamente. La realidad actual es muy diferente de la de ayer,
con nuevas necesidades y nuevos compromisos sociales: la inmigración, el envejecimiento de la población, los cambios en la
estructura y dinámicas familiares, el compromiso social hacia la igualdad de género,
el impacto de las nuevas tecnologías en la
vida de las personas, la globalización que nos
uniforma e impone un pensamiento único...
En este marco, impulsados por la convergencia europea, hemos dado un nuevo paso
–el de grado en Trabajo Social–4 situando
nuestros estudios al nivel que se merecen.
Unos estudios que mantienen, eso sí, la esencia básica de cuando yo estudiaba, pero con
una amplitud y una ductilidad, con nuevas
exigencias académicas, propias y necesarias
del presente.
Hasta aquí todo muy bien. Un camino
lógico y bien trabajado. Pero podemos preguntarnos: ¿suficiente?
Realidad actual y necesidades
formativas
Para mí, no, el grado no es suficiente. Os
diré por qué. En primer lugar por una razón
basada en la reflexión sobre el momento que
vivimos. La realidad social es cada vez más
compleja y multidimensional. Cierto es que
las necesidades de las personas, a pesar de
esta complejidad, continúan siendo fundamentalmente las mismas. La pirámide de
Maslow5 es totalmente vigente, y por desgracia los trabajadores sociales son testigo
de que ahora y hoy hay personas y familias,
incluso comunidades, que no pueden superar los primeros escalones de la pirámide,
porque no tienen las necesidades básicas de
la alimentación y la vivienda cubiertas. Pero
el funcionamiento social, las posibilidades de
respuesta, el trabajo no sólo asistencial sino
verdaderamente de inclusión,6 cada vez es
más difícil de hacer. Nuestra sociedad ha
extremado las actitudes individualistas, nuestras administraciones se han burocratizado,
nuestro sistema judicial no se ha adaptado y
es lento, y nuestro sistema económico nos
está mostrando la cara más insolidaria. Este
hecho requiere, en mi opinión, una actitud
cada vez más holística, un análisis más detallado de los factores que intervienen, pero
al mismo tiempo nos pide un mayor conocimiento y especialización de los factores que
LIMA, 2007.
es.wikipedia.org/wiki/Pirámide_de_Maslow. Consultado julio 2012
6
Pla per a la inclusió i la cohesió social a Catalunya. 2006-2009. Visió, necessitats, conceptes i estratègies. Volumen I.
Departament de Benestar social i família, enero 2006. www.gencat.cat Consultado julio 2012.
7
VV.AA., 2010.
4
5
138
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
interaccionan en cada una de las situaciones.7 Una actitud abierta con un conocimiento amplio de muchas materias, pero a la vez
con la necesidad de concretar y profundizar, especializarte, en lo que es propio. Porque estamos en la época del conocimiento, y
la ciencia y la tecnología aplicadas a cualquier campo permiten descubrimientos y
mejoras constantes. Un reto difícil que requiere trabajo de equipo, comprensión del
otro, suma de esfuerzos, pero a la vez una
posición muy firme del valor de la propia
disciplina y la propia aportación. No basta
con saber un poco de todo, hay que saber
mucho de algo. Casi nada.
En segundo lugar creo que no es suficiente por una razón práctica basada en lo
que pasa a pie de cañón. De entrada tenemos a los profesionales que acaban los estudios, titulados y con conocimientos básicos
consolidados. Fundamental, ya que los conocimientos universitarios, más allá del conocimiento que aportan, estructuran el
pensamiento de una determinada manera,
hasta el punto, me atrevería a decir, que
impregna nuestra vida no sólo profesional,
sino incluso personal. Pero el trabajo social,
como toda disciplina al servicio de las personas, se profesionaliza con la práctica. De
ahí que he observado la inmadurez profesional de muchos trabajadores/as sociales,
trabajadores/as que a pesar de la buena voluntad, necesitan supervisión y acompañamiento en los primeros años de ejercicio. Y
si no reciben este acompañamiento pueden
caer en trabajo rutinario, burocrático. Se refugian en la gestión de prestaciones y olvidan por qué han estudiado, en cómo
acompañar a las personas a salir de su situa8
ción, a ser tan autónomos y dueños de su
vida como sea posible. Se olvidan por impotencia, por supervivencia, ante unas presiones sociales y sobre todo administrativas que
no los consideran meritoriamente. Unas presiones que los ahogan de trámites y normas
que no han tenido en cuenta sus aportaciones, fundamentales para saber si las decisiones son razonables y garantizan la eficacia.
Este es un tema a plantear, nada secundario,
la necesidad de una preparación postgrado
basada en la práctica y el acompañamiento.
El mismo hilo de argumentación nos lleva a la necesidad evidente de formación del
profesional que cambia de ámbito de actuación. Por suerte los trabajadores sociales
podemos trabajar en muchos de los sistemas o ámbitos de bienestar: servicios sociales, sanidad, educación, justicia, vivienda...
cada uno de ellos se rige por las propias leyes, normas, lógicas, prioridades, y el profesional debe conocer un nuevo contexto cada
vez que cambia de trabajo en un ámbito diferente. Es una adaptación relativamente
sencilla y rápida, ya que la esencia de su trabajo no cambia, pero sí deberá formular de
nuevo prioridades y coordinaciones con otros
profesionales, y esto tendrá un impacto significativo en su trabajo. Ahora bien, los cambios
no los encontramos solamente cambiando
de sistema, sino dentro del propio sistema
de servicios sociales. Los ámbitos de intervención son múltiples, más allá de la distinción de servicios sociales básicos y servicios
sociales especializados. La cartera de servicios sociales actual8 detalla un buen número
de ámbitos de intervención: básicos, infancia,
personas mayores, familia, discapacitados...
y en cada ámbito diferentes prestaciones de
Decreto 142/2010, d’11 de octubre.
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
139
Reflexiones sobre el grado en trabajo social
servicios que configuran un amplio abanico
de lugares donde el/la trabajador/a social
tiene un papel importante.
Está claro que el medio y las circunstancias son determinantes en el trabajo social.
Nosotros trabajamos a partir de unos conocimientos, con unas aptitudes y unas actitudes propias de la profesión. Pero, para
decirlo con lenguaje llano, cada persona, cada
familia, cada grupo, cada colectivo, necesita
una intervención “a medida”. En esta amplia gama de posibilidades podemos diseñar, claro, patrones más homogéneos, que
nos simplifiquen la confección. Trabajar
con personas mayores, por ejemplo, tiene
unas particularidades ya de entrada muy
diferentes que trabajar con infancia, o que
trabajar con inmigración. Estas particularidades pueden definirse de forma clara. Trabajar en un equipo básico municipal,
abierto a toda la población y a un abanico
de necesidades amplísimo, tiene unos
parámetros y unos límites de intervención
muy diferentes que en un servicio especializado como puede ser un centro residencial.
Los conocimientos que se requieren en
cada uno de estos servicios son bastante
diferentes, más allá de la formación básica como profesional y metodologías compartidas. Nos entenderemos hablando porque
partimos de los mismos parámetros conceptuales, pero cotidianamente tenemos realidades bien diferenciadas que condicionan
muchísimo nuestra praxis. A veces he observado divergencias en el análisis de un caso,
o divergencias en la manera de trabajar, que
se plantean como insuperables por la incapacidad de ambas partes de entender el entorno profesional en el que se mueve el otro.
140
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
Conclusiones
Todo ello me lleva a concluir la necesidad de la especialización. Especialización por
grupos de edad –básicamente infancia y personas mayores–, para colectivos con dificultades sociales –discapacitados, inmigrantes,
familias vulnerables, violencia de género, etc.
O por tipo de intervención –individual, de
grupo, comunitaria–. Pero también tengo que
decir que esta especialización no excluye, en
mi opinión, los servicios sociales básicos. Aun-
„ Aunque pueda parecer un contrasentido, para mí la especialización
que requiere mayor formación es
la de la atención polivalente, de
la puerta de acceso a todo el sistema de servicios sociales.
que pueda parecer un contrasentido, para
mí la especialización que requiere mayor
formación es la de la atención polivalente,
de la puerta de acceso a todo el sistema de
servicios sociales. Lo requiere porque se da
en un entorno especialmente significativo, el
de entrada al sistema. Se da en un marco
complejo donde demandas, necesidades y
recursos no siempre van en la misma línea,
donde expectativas, derechos y deberes forman un entramado difícil de manejar, don-
„ El profesional debe ser una persona totalmente preparada y con
recursos para ejercer su profesión
con seguridad, sin dejarse atrapar
en la telaraña de la rutina y la
burocracia, o del desánimo y la
claudicación.
A fondo
de directrices políticas y análisis técnicos no
siempre convergen. Pero sobre todo donde
se percibe la realidad con su más dura crudeza, amplitud y contradicciones. Por eso el
profesional debe ser una persona totalmente preparada y con recursos para ejercer su
profesión con seguridad, sin dejarse atrapar
en la telaraña de la rutina y la burocracia, o
del desánimo y la claudicación. Debe disponer de herramientas de análisis crítico potente en muchas direcciones y saberlas
posicionar. Debe tener una preparación sobre gestión en terrenos ambivalentes, sobre
resolución de conflictos, sobre intervención
participativa, por ejemplo, mucho más profunda que en otros lugares. Debe disponer
de recursos argumentales para salvaguardar
la ética de su profesión estableciendo límites y confidencialidad, y proporcionando al
mismo tiempo, de forma práctica y comprensible, información sobre lo que conoce y propuestas para mejorar lo que es mejorable. Para
ello deberá tener preparación sobre temas y
técnicas que actualmente no tenemos.
„ Debe disponer de recursos argumentales para salvaguardar la ética
de su profesión estableciendo
límites y confidencialidad, y
proporcionando al mismo tiempo,
de forma práctica y comprensible, información sobre lo que
conoce y propuestas para mejorar
lo que es mejorable.
Ya he dicho, al principio, que hacía una
reflexión en voz alta. Mi reflexión me lleva
a decantarme por la especialización
postgrado, a través de los másters. Una especialización de larga duración y fuertes contenidos, que no están reñidos con los cursos
postgrado de formación permanente y
reciclaje de corta duración, en función de
las necesidades puntuales de cada momento. Una especialización que contemple, como
una rama más, los servicios sociales básicos.
Una especialización para garantizar poder
hacer el trabajo más bien hecho y mejor,
donde la inmersión en el contexto concreto,
a través del “prácticum” garantice unos profesionales mejor preparados y posibilite un
camino de crecimiento a los que quieren
aprender más. Una especialización que nos
debe garantizar, también, abrir nuevos frentes de búsqueda e investigación en campos
concretos del trabajo social, y de esta manera seguir avanzando en la búsqueda de la
excelencia.
Como he dicho, este escrito es una reflexión en voz alta. No pretende dar lecciones,
ni articular ahora ya propuestas concretas. Soy
consciente de que mis argumentos mantienen
todavía lagunas y de la necesidad de seguir
pensando. Sólo he intentado poner sobre
papel lo que pienso y por qué, y hacerlo extensivo con la intención de fomentar el debate y la reflexión sobre un tema de
vanguardia que, más pronto o más tarde,
tendremos que resolver. Espero y confío en
que lo sabremos hacer con acierto.
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
141
Reflexiones sobre el grado en trabajo social
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142
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
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BOE 278, de 20 de novembre
de 1990.
A fondo
La profesión del trabajo social y los nuevos
escenarios
M. Mercè Canet Ponsa 1
Resumen
El artículo plantea una reflexión sobre los cambios en los que la globalización está
afectando la profesión del trabajo social. Se habla de la necesidad de los factores a
considerar para poder ajustar prácticas educativas. Se reflexiona sobre los retos
actuales tales como la formación de expertos, la incidencia en las nuevas tecnologías,
y la capacidad de contextualización en contextos de incertidumbre o complejos de la
necesidad de conocimiento entre profesionales de otros sectores. Y de la transmisión
de valores de este conocimiento junto con la necesidad de comunicar o trasladar su
experiencia a otros grupos para que se puedan valorar los beneficios de su intervención.
Los retos de los conocimientos, de valores y de legitimación de la profesión piden
líneas de investigación basadas en el valor de la contribución social. El poder de la
Universidad en lograr un papel capaz de producir conocimiento que anticipe posibles
desajustes sociales y actuar de interlocutor entre las instancias de decisión política
y las diferentes organizaciones del mundo científico, académico, productivo y social.
Palabras clave: Proceso de profesionalización, conocimientos, habilidades y legitimación.
Abstract
The article reflects on the changes that globalization is affecting the profession of
social work. It speaks of the need to consider the factors to adjust educational
practices. It discusses the current challenges such as training experts, the impact
of new technologies, the ability of contextualisation in contexts of uncertainty
and the need for complex knowledge between professionals from other sectors.
And the transfer of securities of that knowledge along with the need to convey or
transfer its experience to other groups so that they can assess the benefits of the
intervention. The challenges of knowledge, values and standing of the profession
require research based on the value of social contribution. The power of the
University to achieve a paper capable of producing knowledge that anticipates
possible social disruptions and act as an intermediary between the instances of
political organizations and the scientific, academic, social and productive.
Key words: Professionalization process, knowledge, skills and legitimation.
1
Trabajadora social. Licenciada en Ciencias Políticas y Sociología. Trabajadora social de las líneas pediátricas
del CAP Maragall y del CAP Rio de Janeiro. canetm@gmail.com
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143
La profesión del trabajo social y los nuevos escenarios
Agradezco la oportunidad que me han
facilitado los miembros de la redacción de
la Revista de Treball Social para poder hacer
una reflexión con más profundidad sobre
los cambios académicos, tecnológicos, filosóficos y políticos de los efectos en que la
globalización está afectando las profesiones
y concretándolo todo en la profesión de trabajo social, con el fin de poder hacer más
visibles los aspectos que influencian e
influenciarán a lo largo de las próximas décadas el desarrollo del trabajo social como
profesión y las necesidades que habrá que
tener en cuenta a la hora de ir afrontando
estos cambios.
El desarrollo de las nuevas tecnologías
de la información, combinadas con la crisis
del Estado, las demandas sociales y la insatisfacción de los propios profesionales respecto a la formación nos plantean multiplicidad de factores que debemos considerar
para poder ir ajustando criterios, percepciones y prácticas educativas.
Hasta la actualidad las profesiones venían determinadas por unas características
que las diferenciaban de otras actividades
consideradas no profesionales.
Greenwood (44-55) ya dijo que las profesiones quedan definidas por una serie de
características indispensables que se fundamentan en:
„ Una misión de servicio.
„ El uso de un especialista.
„ Un cuerpo de conocimientos definible.
„ Un conjunto de habilidades.
„ La regulación de la entrada, para el
profesional o grupo, viene determinada por un organismo profesional.
Pero yo añadiría, a esta definición, la evaluación como eje indispensable que nos hace
profesionales de excelencia.
144
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
El proceso de profesionalización puede
ser visto como un proceso que reclama el
control específico de conocimientos, habilidades o experiencia, a la vez que legitima al
profesional en una posición social determinada. Los profesionales pueden incorporar
a su profesión el imperativo de aplicar o
practicar sus conocimientos de una manera
que beneficie a las sociedades o comunidades a las que ofrecen sus servicios.
Con los procesos de globalización, la práctica profesional se va desarrollando en contextos más complejos y cambiantes, todo ello
añadiendo a la vez los cambios económicos
y tecnológicos. La fragmentación de las viejas estructuras culturales, políticas y geográficas nos lleva a un clima de mayor
incertidumbre sobre nuestro mundo social
y sus interacciones. Esta incertidumbre significa que la capacidad de los profesionales
de practicar con eficacia sobre la base de
conocimientos probados se debilita y produce un aumento de la competencia. La falta de claridad en puestos de trabajo poco
definidos en algunos espacios de trabajo social dificulta el desarrollo profesional.
Es ampliamente conocido que los cambios del pensamiento posmoderno ponen en
entredicho la naturaleza del conocimiento y
las formas legítimas de “cómo se genera este
conocimiento”. No es posible aplicar el método científico que se ha heredado de las ciencias de la naturaleza a las ciencias sociales,
ya que los indicadores de medida de las realidades objetivas exteriores de los sujetos son
diferentes de los indicadores que se necesitan para medir en las ciencias sociales. Esto
no quiere decir que el método científico aplicado a las ciencias sociales tenga menos validez. No todo lo que se puede calcular da la
garantía de que sea científicamente correc-
A fondo
to. Por otro lado el postmodernismo reconoce la interpretación reflexiva de la naturaleza del conocimiento.
Esta manera de pensar desafía la posición del profesional a desarrollar y definir
qué es lo que contempla como conocimiento válido, así como la idea de que el conocimiento profesional es necesariamente
objetivo e inmutable. En el movimiento de
“la práctica basada en la evidencia” (PBE)
se puede ver parte de esta tendencia.
„ El trabajo social aspira a conseguir que la práctica profesional se
base en el mejor conocimiento
posible de los que se constituyen
como métodos eficaces dentro de
la comunidad científica.
Se puede afirmar que existe un consenso amplio de que el trabajo social aspira a
conseguir que la práctica profesional se base
en el mejor conocimiento posible de los que
se constituyen como métodos eficaces dentro de la comunidad científica, por lo que
algunas personas pueden interpretar que la
fuerza de la corriente de la práctica basada
en la evidencia (EBP) asociada a la presión
del ejercicio profesional puede tecnologizar
la profesión y empujarla a ser más positivista. La preocupación de práctica basada en la
evidencia, de hecho, es parte de un debate
mucho mayor sobre los tipos de pensamiento y los enfoques que puedan ser más relevantes dentro de la práctica profesional.
Retos actuales
Aunque actualmente existe una corriente en la que el trabajo social se ve más como
administrador de casos que participan en
tareas tales como la evaluación de la necesidad y el riesgo para poder aportar paquetes
de recursos, hay que tener en cuenta que el
trabajo social también se desarrolla en el uso
de habilidades terapéuticas en las relaciones
humanas, y por lo tanto hay que desarrollar
áreas del conocimiento para empoderar más
estas habilidades.
Es necesario avanzar en la identificación
de grupos de usuarios con necesidades específicas que necesitan respuestas adecuadas a sus
problemáticas para favorecer su constructo y
poder encontrar mecanismos para su solución.
Actualmente ya se están modificando los
circuitos de adquisición de conocimientos,
las universidades en un futuro serán unidades de expertos que al margen de la formación específica (universitaria) también estén
adiestrados para implantar los conocimientos específicos para el ejercicio cotidiano del
profesional.
Una de las herramientas profesionales que
ya están desarrollando son los modelos de aplicaciones para pequeños softwares (APPS), pequeñas aplicaciones informáticas que dan
soluciones a problemas o necesidades concretas de un servicio desarrollando modelos personalizados de atención en función de los perfiles
recogidos o en la historia social del usuario.
Este aumento de herramientas informáticas puede producir un trabajo más
tecnocrático y de gestión, pero hay que tener
en cuenta que quien aplica las tecnologías
son los profesionales con sus conocimientos, y por lo tanto los profesionales más preparados y más especializados son los que
favorecerán una mejor atención a los usuarios de forma global.
Los servicios, para seguir siendo competitivos, deben ser medibles y vendibles, y eso
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
145
La profesión del trabajo social y los nuevos escenarios
significa que la propiedad de los especialistas profesionales con un cuerpo de conocimientos y habilidades que están basados en
valores puede verse como no competitivo
en un mercado global, pero si se tienen
indicadores de medida y métodos de evaluación bien definidos se pueden llegar a
conocer las consecuencias de la aplicación
del trabajo social y éste puede aumentar su
valor.
La contextualización como capacidad de
trabajar con todo el contexto o situación es
una característica muy importante de la experiencia profesional en trabajo social. Tal
como dice Erault: “La capacidad de contextualizar el conocimiento y por tanto de transferirlo
a diferentes contextos implica una capacidad de crear
conocimiento, y cómo aplicar este conocimiento a
diferentes situaciones” (Eraut 1994, pág. 54). De
hecho las cosas no son tan simples, la
contextualización muchas veces pide conocimientos específicos del contexto donde se
está ejerciendo la profesión, ya que el principal foco de atención del profesional es un
contexto concreto, y es por ello que desde
conocimientos específicos del mismo hasta
modelos de intervención y de tratamiento
concretos se pide la necesidad de una existencia de especializaciones que formen profesionales en itinerarios en los que se
dominen determinadas áreas del saber. Este
aspecto no se contradice en absoluto cuando hablamos de sistematizar actuaciones
para un contexto determinado. Hay que entender la sistematización teórica como el
proceso de reflexión y de retroalimentación
del marco teórico, ya sea a nivel general o
para una área específica determinada.
La necesidad de saber practicar de manera efectiva en contextos de incertidumbre
o complejos da fuerza y valor a los conoci146
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
mientos de los profesionales de trabajo social, sobre todo cuando estos conocimientos
se encuentran cuestionados en determinadas áreas. Por otra parte, la práctica profesional debe someterse a revisión constante
en el contexto actual de cambios. Hay que
tener en cuenta que este contexto social más
amplio y global da forma a lo que somos
como profesionales, y en la medida en que
el contexto vaya cambiando también deberá
ir cambiando la profesión.
La contribución social es otro reto de los
profesionales actuales. El hecho de vivir en
una crisis social profunda muchas veces nos
lleva a visualizar solamente “las carencias”,
y corremos el riesgo de no valorar lo que
tenemos. Uno de los recursos más importantes son los profesionales, y en especial
las personas que están en periodo de formación.
Tal como dice S. de Mazo (2012), las
estrategias más significativas para producir y transmitir conocimiento son:
„ Recuperar y resignificar experiencias pasadas.
„ Producir conocimiento como producto.
„ Conducir la generación del conocimiento por
la innovación.
El conocimiento no puede ser separado
de las comunidades que lo crean, utilizan y
transforman, en todos los tipos de trabajo
las personas necesitan dialogar, experimentar y hacer intercambio de experiencias con
otras personas que desarrollan la misma actividad.
También aparece la necesidad de conocimiento entre profesionales de otros sectores. Sería interesante impulsar vínculos
formativos intersectoriales, utilizando especialistas de un sector para formar, asesorar
y apoyar a trabajadores de otros sectores,
A fondo
esta infraestructura de apoyo generaría personas con capacidad de incrementar la calidad del trabajo en red.
Los profesionales deben ser capaces de
comunicar o trasladar su experiencia a otros
grupos tales como directivos, miembros de
la comunidad, usuarios, políticos, profesionales de otras profesiones, etc., para que se
puedan ver y valorar los beneficios de su
intervención. Esta sería una forma de poder “vender” su experiencia a otros grupos
que podrían tener diferentes interpretaciones de sus necesidades, y de esta manera el
proceso de legitimación de la experiencia
profesional es también un proceso de justificación de los beneficios que el servicio del
profesional de trabajo social aporta a la empresa y a la comunidad.
Los retos de los conocimientos, de valores y de legitimación de la profesión piden
líneas de investigación que apoyen a los profesionales en el desarrollo de un conocimiento más flexible y transferible que sería la
práctica basada en el valor de la contribución social. Esta sería una de las formas de
legitimar la posición social de los profesionales y también una manera de dar cuentas
a las instituciones para las que se trabaja. Es
necesario mantener una posición y una credibilidad en un entorno en que se pide una
mayor responsabilidad y transparencia.
En el entorno actual los profesionales
necesitan buscar nuevas formas legítimas de
conocimientos y nuevas formas legítimas de
generar estos conocimientos, que puedan
aportar valor y permitan una experiencia en
la práctica efectiva y ágil dentro de los cambios que se vayan produciendo en entornos
complejos y de incertidumbre, para poder
ser imprescindibles dentro del sistema.
La excelencia no pasa sólo por los contenidos que transmite, sino también por los
valores que conlleva. Tal como dice la profesora Del Mazo (pág. 85) “tener claros estos
valores enmarca la formación del profesional en una
estrategia privilegiada para favorecer la dignidad
de las personas. Aquel que ha sido tratado dignamente responderá con muchas probabilidades desde esta actitud al tratar a aquellos
que deben ser asistidos o ayudados, y por
tanto aportará calidad a su tarea y actuará
éticamente en su trabajo diario.
La velocidad de los cambios está planteando dentro de nuestro campo del trabajo
social muchas dificultades de articulación
entre la formación universitaria y el mundo
del trabajo. Esta situación da la oportunidad
a la Universidad de poder alcanzar un papel
importante en tanto que sea capaz de producir conocimiento anticipatorio de posibles
desajustes sociales y de actuar de interlocutor entre las instancias de decisión política y
las diferentes organizaciones del mundo científico, académico, productivo y social.
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
147
La profesión del trabajo social y los nuevos escenarios
Bibliografía
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RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
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A fondo
Profundizando en el trabajo social.
La especialidad
Alfred Rivera Alonso 1
Resumen
Las nuevas titulaciones universitarias se han formulado con lo que podemos considerar una clara orientación productiva. Punto crítico hacia la situación anterior de
generación libre de conocimiento. En el ámbito laboral profesional, la distribución
equilibrada entre producción, análisis y generación del saber será lo que permitirá
continuar descubriendo y poner a prueba nuevas técnicas y avances en un marco
científico. Una mejor formación especializada, con un buen marco legislativo,
puede ser útil para mejorar la comunicación y la distribución de responsabilidades
entre servicios sociales generalistas y especializados llenando un vacío existente
en este punto. Incorporar las nuevas tecnologías debe permitir no únicamente
mejorar la producción, sino también posibilitar un incremento del tiempo que los
profesionales dedican al estudio y análisis de resultados para generar conocimiento.
Palabras clave: Especialidades, trabajo social, formación, producción, conocimiento.
Abstract
The new university studies have been designed with a marked focus on productivity.
This change is a critical point in comparison with the previous situation in which
the stress was on the free generation of knowledge. In the professional labour area,
a balanced distribution between production, analysis and generation of knowledge
will allow to make progress and to detect and test new techniques and development
in a scientific framework. A better specialised training within a good legislation
framework may be useful to improve communication and sharing of responsibilities
between general and specialised services while covering an existing gap in this
area. The incorporation of new technologies will favour not only the increase of
production but also facilitate that professionals have more spare time to devote to
study and analyse results with a view to generating knowlege.
Key words: Social work, productivity, knowledge, scientific framework.
1
Trabajador social. Trabajador Social en el ámbito de la autonomía personal y la atención a la dependencia
en Servicios Sociales Básicos. arivera@martorell.cat
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
149
Profundizando en el trabajo social. La especialidad
Especialización. La división del
trabajo
La división del trabajo corresponde a una
forma de organizar el trabajo, el éxito de la
cual se encuentra en la capacidad de mejorar la productividad mediante la división de
la producción en fases, lo más pequeñas
posibles, que realizan las mismas personas o
máquinas con una mayor concreción. No es
casualidad que sea Adam Smith2 uno de sus
primeros teóricos.
La programación de ordenadores y
microprocesadores utiliza exactamente la
misma característica, dividiendo lo máximo
posible, en pequeñas tareas, una muy compleja, cuyas partes pueden ser realizadas por
personas distintas dando lugar a una cierta
especialización. 3
Si tomamos como objetivo la mejora de
la producción, éste es uno de los sistemas
para conseguirlo, pero no está libre de dificultades, dado que la perfección todavía nos
es desconocida.
Uno de los principales handicaps es su
impacto en las personas que, a lo largo del
tiempo, han de realizar siempre las mismas
acciones. Afrontarlo requiere ceder una parte
bastante importante del tiempo y beneficios
de la producción que este sistema facilita,
con el objetivo de prevenir con responsabilidad. La dedicación de tiempo a generar
nuevos conocimientos es una posibilidad.
Constatar cómo la especialización se ha
ido incorporando también a otros ámbitos
como el sanitario. Es bastante habitual encontrar unidades fuertemente especializadas
en los hospitales, ambulatorios y en el mundo de la salud en general. Podemos encontrar unidades muy especializadas dedicadas
a un único órgano del cuerpo humano o a
una única problemática.4 Todas funcionan a
partir de un conocimiento base, muy detallado, que se puede ir ampliando, dada la
necesidad de mejorar las técnicas e intervenciones, de acuerdo con la evolución del conocimiento disponible. Todas tienen en
común la dedicación de una parte del tiempo laboral a mejorar el conocimiento y, en
consecuencia, la calidad de los resultados.
También en todos los casos el número de
unidades especializadas debería crecer y disminuir proporcionalmente al número de potenciales beneficiarios.
Recientemente, con la aprobación de la
Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y la Atención
a las Personas en situación de dependencia,
hemos visto aparecer unidades especializadas en este ámbito en los Servicios Sociales
Básicos.
Comparativamente, si tenemos que producir un producto de 15.000 piezas y lo debe
construir una única persona, tardará X tiempo
multiplicado por Y veces la calidad con la que
la persona quiera imprimir su producto final.
No se pueden negar las aportaciones de Adam Smith. En todo caso, sus teorías han sido superadas y
complementadas por el conocimiento posterior tanto en lo que se refiere a organizaciones humanas como
a lógica, donde se confirma que los resultados de la cooperación superan los de la competencia.
3
Una referencia es el sistema operativo LINUX y ANDROID como su derivación para telefonía, cuya creación y
mejora se realiza por parte de programadores voluntarios de todo el mundo que cooperan y usan Internet
como medio de comunicación. Actualmente es competencia directa del sistema propietario Windows.
4
Por ejemplo, las unidades de referencia de trasplantes de páncreas o las unidades de detección inmediata del
cáncer de mama.
2
150
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
Podremos reducir X tiempo en la medida en que repetimos la tarea y mejoramos el
conocimiento de la misma, pero seguramente
la Y no la podremos reducir sin afectar a la
calidad y las posibilidades de mejora futura.
Es este último punto el que olvida a menudo el mercado productivo, constituyendo un
riesgo de este nuevo sistema formativo que
encuentra sus raíces en Adam Smith y su
obsesión productiva, sin ningún otro fin concreto.
Es cierto que, si dividimos el coche en
etapas diferenciadas, esta producción se verá
reducida en tiempo si las máquinas y las personas se encuentran bien formadas y se
mantiene o incluso incrementa el tiempo
dedicado a la calidad y aspectos cualitativos,
siempre y cuando se encuentren laboralmente cómodas y motivadas. Son aspectos necesariamente complementarios.
Finalmente, una de las claves para una
buena especialización del trabajo es el conocimiento de qué corresponde a cada fase y
quién será su responsable. Estos son aspectos fundamentales de la división del trabajo
y de la especialización.
Punto de encuentro para especializados y básicos
Para el mercado de trabajo social en Cataluña, tomando una división de los Servicios Sociales propuesta aquí de acuerdo con
los siguientes segmentos:
a) Los básicos como generalistas
b) El trabajo social en el ámbito de la salud
5
c) El trabajo social en el ámbito de las
entidades privadas y asociaciones
d) Otros ámbitos (cárceles, escuelas, etc.)
y añadiendo a cada punto de los anteriores una subdivisión en diferentes ámbitos de
trabajo de acuerdo, por ejemplo, con el artículo 7 de la Ley 12/2007, de Servicios Sociales,5 lo que interesa de estos segmentos y
los diferentes ámbitos de los mismos para
avanzar en una buena especialización es:
1) Qué debe hacer cada segmento
2) A lo largo de cuánto tiempo o hasta
qué momento
3) Quién tiene la responsabilidad de hacerlo y responder por lo que ha hecho
4) Qué apoderamiento tiene o ha recibido
„ En estos puntos la Ley de Servicios Sociales es una referencia,
pero no nos clarifica de forma
contundente qué debe hacer
cada segmento y quién será su
responsable.
En estos puntos la Ley de Servicios Sociales es una referencia, pero no nos clarifica de forma contundente qué debe hacer
cada segmento y quién será su responsable,
excepto en el caso de las personas ingresadas en centros de forma permanente de
acuerdo con el artículo 7, punto d de la ley.
En la práctica, esto se traduce en una
dificultad muy común para concluir quién
lleva el caso de una persona y, en consecuencia, quién es el responsable del plan de
a) Discapacidades. b) Enfermedades mentales y crónicas. c) Necesidad social. d) Drogodependencias y adicciones.
e) Violencia y delincuencia juveniles. f) Exclusión y aislamiento sociales. g) Vulnerabilidad, riesgo o dificultad
social. h) Violencia machista y familiar. i) Discriminación. j) Problemas de convivencia y cohesión social. k)
Víctima de delitos violento. l) Sometimiento a medidas de ejecución penal. m) Condiciones laborales precarias,
desocupación y pobreza. n) Urgencias sociales. o) Emergencias sociales por catástrofes. p) Petición de asilo.
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151
Profundizando en el trabajo social. La especialidad
trabajo o planteamiento que se hace, así
como de su resultado. En esta situación los
reproches suelen ser más comunes de lo que
podríamos pensar a priori; los zigzag de responsabilidades una constante; y las consecuencias para el usuario, el resultado.
Es este punto el que, posiblemente, ha
llevado más veces de las deseables a girarse
la espalda entre los servicios sociales especializados y los básicos.
La recomendación y casi exigencia del
trabajo en red, al que también se refiere la
Ley de Servicios Sociales, facilita estas cuestiones, pero quedan al buen entendimiento
de unos y otros sin ninguna posibilidad mediadora. El compromiso escrito, por el medio que sea, puede ser también una buena
herramienta. En este último punto, el Colegio Oficial puede convertirse en una buena
referencia pacificadora.
La distribución de funciones que la propia Ley hace6 debe convertirse en “Mantra”
a repetir y transmitir a las trabajadoras y trabajadores sociales en general, dado que son
buenos criterios iniciales para aclarar una
buena parte de estas cuestiones relacionadas con la responsabilidad y la decisión sobre el caso y las intervenciones.
Si bien en el mundo sanitario sería impensable que un especialista del corazón
enviara un usuario al médico de cabecera
para intervenir una cardiopatía, el equivalente en el ejercicio del trabajo social es más
habitual de lo deseable; fuente y origen de
los obstáculos que aparecen entre los básicos y los especializados.
6
De Másters y Postgrados a modo
de conclusión
Los másters y postgrados propuestos en
el nuevo Espacio Europeo de Educación
Superior son una buena herramienta para la
especialización en aquellas áreas o materias
que tienen posibilidad de una mayor ampliación de conocimientos, primordialmente
prácticos, además de teóricos, de acuerdo
con la nueva propuesta y que llevan una
fuerte huella de Adam Smith.
El currículum formativo del trabajador
social, tomando como punto de partida su
núcleo propio, entrelaza otras disciplinas que
aportan solidez para su desarrollo generalista
pero que puede chirriar ante determinados
ámbitos especializados, que requieren conocimientos mucho más específicos y detallados para desarrollarse con fluidez de acuerdo
con lo expuesto aquí (drogodependencias,
prisiones y salud mental son un ejemplo).
Las nuevas tecnologías tampoco pueden
ser lejanas, no como materia propia sino
como herramienta equivalente a la antigua
máquina de escribir, que nos debe posibilitar dedicar más tiempo al análisis y la calidad del trabajo desarrollado sin mermar la
cantidad del mismo.
Además de la vertiente productiva de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC), también encontraremos, ante
la herencia de Adam Smith, una nueva forma de hacer y una nueva ética del trabajo
(HIMANEN, 2001) para incorporar y desarrollar que, además, ya ha demostrado sus
posibilidades y logros en el mundo de las
nuevas tecnologías.
Artículos 17 y 19, donde se relacionan las funciones de los Servicios Sociales Básicos y Especializados,
respectivamente.
152
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
A fondo
Bibliografía
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10 minutes. Glasgow: desembre
2009. [En línia] [Data de consulta: 9 de juliol de 2012] Disponible a: http://www.gla.
ac.uk/about/history/fame/
adamsmith/.
„ The Bologna Process 2020 - The
European Higher Education Area
in the new decade. Communiqué
of the Conference of European
Ministers Responsible for Higher Education. Leuven i Louvain-la-Neuve: 28-29 abril
2009. [Data de consulta: 9 de
juliol de 2012]. Disponible a:
http://www.eees.es/pdf/Leuven_ Louvain-la- euve_Com
munique_April_2009.pdf.
„ HIMANEN, Pekka. La ética del
hacker y el espíritu de la era de la
información. Vintage, 2001. [En
línia] [Data de consulta: 8 de
juliol de 2012] Disponible a:
http://www.educacionenvalo
res.org/IMG/pdf/pekka.pdf
ISBN: 978-0-375-50566-9.
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12/2007, d’11 d’octubre, de
Serveis Socials. Disponible a:
http://www10.gencat.cat/gen
cat/binaris/20071004_Lleiser
veissocials_tcm32-64578.pdf.
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Interés profesional
La fuerza de los equipos en el
impulso de los servicios sociales
básicos
La Inteligencia Emocional:
nuevas perspectivas de
intervención socio-sanitaria
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Interés profesional
La fuerza de los equipos en el impulso
de los servicios sociales básicos
Novenas Jornadas de Servicios Sociales Básicos
Rosa M. Ferrer1 i Teresa Aragonès2
Los días 6 y 7 de junio de este año se
celebraron, en la sede del Hotel Barceló
Sants de Barcelona, las Novenas Jornadas
de Servicios Sociales Básicos (9SSB), que,
como es habitual, estuvieron organizadas
conjuntamente por el Colegio Oficial de
Trabajo Social de Cataluña, el Colegio de
Educadoras y Educadores Sociales de Cataluña y el Colegio Oficial de Psicólogos de
Cataluña. En esta edición, las Jornadas han
sido lideradas por el Colegio de Trabajo Social.
La preparación y celebración de estas jornadas ha coincidido con unos momentos convulsos de nuestra sociedad, y especialmente
difíciles para la ciudadanía, que ve como día
tras día aumentan sus dificultades económicas y al mismo tiempo se recortan derechos
conseguidos en los últimos años. En este
contexto los servicios sociales básicos están
en “el ojo del huracán”, aumentan las demandas de atención, las situaciones son más
complejas y disminuyen todo tipo de recursos (humanos, servicios, materiales...). Este
hecho ha estado presente en el trabajo de
los comités que han preparado las jornadas.
Se ha partido de la idea de aprovechar este
1
2
espacio de encuentro, tan consolidado y tan
nuestro, para reflexionar juntos y poder repensar nuestro papel como profesionales y
también el papel de los equipos en los que
trabajamos. Se veía necesario preparar estas
9SSB en clave de futuro, de una manera crítica, creativa y buscando estrategias positivas.
En octubre de 2011 tuvo lugar el Coloquio de presentación de las 9SSB, en las que
se anunció el lema La fuerza de los equipos en el impulso de los servicios sociales básicos. Los principales ejes serían
“La acción profesional” y “El impulso de
los equipos”, con el compromiso de tener
presente el contexto social y su evolución
durante todos los meses de trabajo hasta la
celebración de las Jornadas. El trabajo de
los comités consistió en preparar un programa adecuado con los objetivos propuestos,
que diera la oportunidad de participar a los
profesionales y que también permitiera captar diferentes realidades, teniendo muy presente la diversidad territorial.
Al cabo de casi dos años de preparación,
trabajo intenso, mucha ilusión y también
buenas dosis de preocupación por ofrecer
Comisionada de las 9SSB y subdirectora de la RTS.
Miembro del Comité Científico 9SSB y miembro del equipo de la RTS.
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157
Novenas Jornadas de Servicios Sociales Básicos
un programa a la altura de las expectativas,
las Jornadas llegan.
Las instalaciones del Hotel Barceló Sants
de Barcelona acogen para la inauguración
de las 9SSB a los 552 inscritos (con mayoría
de trabajadores sociales), a las autoridades
institucionales (representantes de la Generalitat de Cataluña, el Ayuntamiento de Barcelona y la Diputación de Barcelona) y los
máximos responsables de los colegios organizadores. En su intervención, Núria Carrera, decana del Colegio de Trabajo Social, ya
adelantó una idea que surgiría a lo largo de
las jornadas: “en otros momentos hemos sido
agentes de cambio y tenemos que volver a
serlo”.
La conferencia inaugural, Claves para entender el presente y proyectar el futuro, a cargo del
profesor Sebastià Sarasa, de la Universidad
Pompeu Fabra, y de Rosa M. Alemán, jefa
del Departamento de Bienestar, Familia y
Educación del Ayuntamiento de Gavà, nos
situaron, por una parte, en los efectos de la
pobreza y la desigualdad que supone la crisis económica actual, lo que entraña en estos momentos y las repercusiones negativas
que ya se prevén para el futuro, sobre todo
para aquellos niños que hayan vivido varios
años en situación de pobreza severa y que
tienen muchas posibilidades de llegar a una
pobreza crónica. Por otro lado, explicaron
cómo esta crisis afecta a los servicios sociales y los cambios que necesariamente conlleva. Habrá que revisar las metodologías y
modelos relacionales vigentes para poner las
necesidades de las personas y de las comunidades en el centro de las políticas sociales
y favorecer su empoderamiento. El compromiso ético de los profesionales de la intervención social debe situarse en una posición
necesariamente a favor del cambio social.
158
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
La segunda parte de la mañana estuvo
dedicada a “la acción profesional”. Para tratar este eje se expusieron quince experiencias de trabajo desde los SSB, distribuidas
en cinco mesas simultáneas. Cabe reseñar la
alta participación y la calidad de las comunicaciones recibidas para estos espacios, que
desbordó las previsiones iniciales.
En cada una de las mesas las comunicaciones giraban en torno a un tema que las
aglutinaba, y se constató que con creatividad y el esfuerzo de todos se pueden llevar
adelante proyectos novedosos. En todas hubo
mucha participación por parte de los asistentes, y se generó una dinámica que permitió profundizar en las metodologías utilizadas
y averiguar las posibilidades de aplicación en
otros contextos.
Por la tarde, y sin que disminuyera la
afluencia de asistentes, se trató el otro eje
de las jornadas: “El impulso de los equipos”,
sus necesidades, retos y oportunidades desde diferentes realidades territoriales. En esta
ocasión las mesas simultáneas fueron tres,
distribuidas según las características y la dimensión de los municipios (pequeños, medianos y grandes ciudades). En las mesas en
las que se hablaba sobre los equipos de las
grandes ciudades y de las ciudades medianas, intervinieron tres profesionales con roles diferentes (dirección, supervisión y
profesional de base en representación del
equipo propio). Se trataba de que cada uno
diera cuenta de su mirada sobre la realidad
actual de los equipos de los servicios sociales. Por parte de los municipios pequeños
participaron las coordinadoras de los equipos de cuatro territorios con características
geográficas y demográficas diversas, para
explicar su peculiar organización y los retos
a los que estaban sometidos.
Interés profesional
El debate fue rico y diverso en cada una
de las mesas, con mucho consenso a la hora
de valorar la importancia del trabajo en equipo como fuente de energía, motivación y
creatividad. Se destacó también el valor
como un espacio que permite compartir reflexión y dudas, que se constituye como un
antídoto del malestar y de la vulnerabilidad
de los profesionales.
Para terminar el primer día de las 9SSB,
y cambiando de registro, pero sin alejarnos
lo más mínimo los problemas sociales más
acuciantes, se visionó la película documental La plataforma, que trata sobre los desahucios y la dación en pago de los viviendas.
Fue muy interesante poder incorporar de esta
manera el movimiento y el liderazgo de la
ciudadanía.
El segundo día de nuestras Jornadas volvimos a la sala del plenario, donde asistimos
a la mesa redonda Otras miradas, para acercarnos a conocer cómo ve la ciudadanía los
SSB y a sus profesionales a través de la participación de Teresa Crespo, presidenta de
la Federación de Entidades Catalanas de Acción Social (ECAS), de Marino Villa, adjunto a la Síndica de Greuges de Barcelona, y de
Xavier Martínez, trabajador social y participante en el Ateneo Candela y Afectados por
la Hipoteca. Sus respectivas aportaciones
dirigieron la mirada sobre las demandas y
necesidades sociales que observan y las respuestas que se dan desde los servicios sociales, haciendo propuestas de una mayor
cooperación interinstitucional y de fomento
de la participación y del trabajo comunitario. Nos animaron a trabajar desde el compromiso para no permitir el crecimiento de
las desigualdades y para posicionarnos en el
paradigma de la cooperación por delante del
paradigma de la confrontación. A pesar de
las dificultades que supone un debate en una
sala con cientos de personas, las intervenciones de los ponentes generaron preguntas,
opiniones y también controversia. Al mismo
tiempo nos permitió no sólo ser capaces de
formular críticas, sino también de recibirlas.
Un ejercicio de madurez.
En el segundo plenario del día tuvimos
la conferencia de clausura, que como era de
esperar retomó el lema de estas jornadas,
“La fuerza de los equipos”. El ponente fue
el Sr. Enrique Sacanell, coach experto en equipos y entornos políticos y que ha sido responsable técnico de los Servicios Sociales
del Ayuntamiento de Getxo. Tanto la metodología utilizada como la exposición facilitaron la implicación y participación de los
asistentes. En su intervención destacó que
la fuerza del equipo pasa por tener clara la
tarea, la identidad y las reglas interiores. Igualmente afirmó que la actitud proactiva de
los equipos en cuanto al encargo institucional,
los jefes y los usuarios, requiere que el equipo tenga valores propios, porque la legitimidad de nuestro trabajo tiene que ver también
en cómo los demás nos ven como equipo.
También nos dijo que todos los equipos se
han de reinventar de vez en cuando, es un
desafío ligado a la idea de equipo, que necesariamente tendrá conflictos. El equipo que
funciona, tiene conflictos.
Antes de la presentación de las conclusiones y la clausura de las 9SSB, todavía tuvimos unos buenos momentos de humor
sobre nosotros mismos a cargo del videopoeta Dani Orviz.
En la presentación de las conclusiones
provisionales y desglosadas por los diferentes espacios de las jornadas se contemplaron tanto las cuestiones más estratégicas para
mejorar nuestra labor, las esenciales para el
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
159
Novenas Jornadas de Servicios Sociales Básicos
buen funcionamiento de los equipos, como
la definición del momento crítico en que nos
encontramos y nuestra implicación como
profesionales de los servicios sociales hacia
la justicia social.
Esta novena edición de las Jornadas de
Servicios Sociales se ha celebrado en unos
momentos críticos para toda la sociedad,
pero sobre todo para las personas más vulnerables. Los profesionales de los servicios
sociales básicos constatamos el malestar actual y estamos preocupados por dar la mejor respuesta a los ciudadanos ante las nuevas
situaciones. Las exposiciones y debates de
160
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
este encuentro nos han dado algunas pistas
hacia el camino de conseguirlo y a la vez
nos han interpelado directamente por
posicionarnos personal y profesionalmente
ante la disminución del Estado del Bienestar.
El debate iniciado en las 9SSB está abierto. Sería bueno encontrar una forma de continuar trabajando conjuntamente para
aprovechar las energías surgidas en este encuentro. Lo que sí que es seguro, tal como
en el momento de la clausura anunció el
presidente del Colegio de Educadoras y Educadores Sociales de Cataluña, es que desde
ahora mismo están ya en marcha las 10SSB.
Interés profesional
La Inteligencia Emocional: nuevas perspectivas de intervención socio-sanitaria
Joaquín Muñoz López1
Resumen
Este trabajo describe la implementación y metodología de un taller formativo para
adquirir pautas de un protocolo de atención a terceros desde la Inteligencia Emocional (IE) de elaboración propia. Paralelamente se trabaja el desarrollo de habilidades
socio-emocionales de los participantes, a través del Modelo de Habilidades, que
nutre parte de dicho protocolo. Además, se analiza la fluctuación de los niveles de
IE de los integrantes tras la finalización de la formación. Se describen los beneficios
que reporta el uso y manejo emocional, y se analiza la relación profesional-usuario,
junto a los mecanismos que dispone el profesional para una efectiva intervención,
y para evitar el desgaste emocional.
Palabras clave: Inteligencia Emocional, habilidades emocionales, autonomía emocional, agotamiento emocional.
Abstract
This paper describes the implementation and methodology of a training workshop
to acquire patterns of a protocol of care to third parties from the Emotional
Intelligence (EI) homemade. In parallel we work the socio-emotional skills
development of the participants, through the skills model, which feeds part of the
protocol. Also, we discuss fluctuating EI levels of members after completion of
the training. We describe the benefits of use and emotional handling, and we analyze
the professional-user relationship, along with the mechanisms available to the professional for effective intervention, and to avoid the emotional exhaustion.
Key words: Emotional Intelligence, emotional skills, emotional autonomy,
emotional exhaustion.
1
Trabajador social, sociólogo y máster en Inteligencia Emocional. jjmunozlo@gmail.com.
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
161
La inteligencia emocional
El estrés, el malestar laboral, la incertidumbre… actúan como rémoras contra el
bienestar personal, y aún más hoy, tiempos
de inestabilidad económica y financiera. En
la Unión Europea, según un periódico estudio de la European Foundation for the
Improvement of Living and Working
Conditions del 2009, el estrés afecta al 22%
de los trabajadores de la Unión Europea, sin
hablar de los millones de euros que suponen
las bajas a causa de la cronicidad del estrés.
Y la conjunción de las emociones con los
pensamientos es ya un hecho constatado
científicamente. Pruebas de tomografía de
emisión de positrones muestran la actividad
cerebral y la interrelación entre el sistema
límbico –donde se generan las emociones–
y la corteza prefrontal –encargada del pensamiento racional–. Además, gracias a los
descubrimientos en neurofisiología de
Ledoux (1994) y A. Damasio (1994) se observa un evidente protagonismo de las emociones en la toma de decisiones, en la
solución de problemas, en la cooperación y
en el aprendizaje, entre otros aspectos.
En 1983 la aportación de Howard
Gardner con la teoría de las Inteligencias
Múltiples instauró las bases de la inteligencia
interpersonal e intrapersonal. El enlace entre ambas dio lugar a la Inteligencia Emocional, una metahabilidad que se centra en
la gestión de las emociones –propias y ajenas– para lograr una efectiva adaptación al
medio y/o evitar desbordamientos emocionales. Es preciso matizar que la IE necesita
y complementa a su vez el pensamiento racional. Basándome en las anteriores consideraciones y en el aprendizaje de habilidades
socio-emocionales, he desarrollado un protocolo de actuación a terceros desde la
IE, que se divide en tres fases: antes, duran162
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
te y después de la intervención. Aunque las
tres fases tienen su importancia, es durante
la actuación cuando se ponen en práctica las
habilidades y competencias socio-emocionales.
Metodología e implementación
Esta experiencia se nutre del Modelo de
Habilidades de Salovey y Mayer –creadores
del concepto de IE– y de técnicas de
counselling. La formación tuvo una duración
de veinte horas, repartidas en cinco sesiones, una por semana. Para medir y observar
la repercusión de la formación en los niveles de IE de los participantes se utilizó el
Trait Meta-Mood Scale (TMMS), elaborado por el mismo grupo de investigación del
Modelo de Habilidades, concretamente el
TMMS24. Los datos se tomaron al inicio
de la experiencia, y un mes después de la
finalización del taller (como aval de asimilación e interiorización de las habilidades socio-emocionales), condicionada esta última
toma a la asistencia íntegra a las veinte horas de la formación.
El propósito del taller se centra en el desarrollo de la Autonomía Emocional, concretamente en la Autoeficacia Emocional,
entendida como la aptitud de las personas de
regular y cambiar las propias emociones para hacerlas más efectivas en un contexto determinado
(Bisquerra, 2009: 150), con los objetivos:
„ Desarrollar habilidades emocionales a
través del M. de Habilidades.
„ Avivar la Autonomía Emocional.
„ Prevenir el agotamiento emocional en
atención a terceros.
„ Potenciar competencias a través del
protocolo de atención a terceros
Inicialmente había bajas expectativas sobre el impacto de la formación en los índi-
Interés profesional
ces de IE de los participantes, pero fue una
sorpresa observar la mejora de las tres dimensiones del TMMS24, aunque la falta de
representatividad de la muestra impide extraer unas conclusiones de rigor científico.
No obstante, no se debe desdeñar la aportación de esta experiencia, que bien puede
encaminarse hacia un futuro estudio con una
muestra representativa. De una muestra de
doce profesionales en activo –enfermeras,
psicólogos, docentes y agentes de seguridad–,
sólo cinco fueron las personas que cumplieron con los condicionantes para observar el
impacto de la formación en sus niveles de
IE, tres mujeres y dos hombres.
El test TMMS24 mide tres dimensiones:
atención, claridad y regulación emocional. El
incremento de la IE en los participantes se
observa en el contraste entre el TMMS24
del pre y post-taller. Las mujeres presentan
una mejoría de siete puntos en la claridad, y
un incremento de 0,6 en la regulación emocional (observar gráfica 1). La atención emocional
baja sólo cuatro décimas respecto al primer
test, aunque sigue en niveles adecuados. Los
hombres experimentan una notable mejoría (observar gráfica 2) en cuanto a los niveles de atención, que pasan a ser adecuados,
y la regulación emocional aumenta 4,5 puntos
continuando en niveles adecuados. La claridad emocional baja 4,5 puntos pero se mantiene en niveles de adecuación.
Gráfico 1
Gráfico 2
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
163
La inteligencia emocional
Resumiendo: el aspecto de mejora
masculino era adecuar la atención emocional
y lo consiguen. Además aumentan su nivel
de regulación emocional, y tan sólo baja la claridad emocional, aunque en niveles adecuados.
El aspecto de mejora de las féminas era
adecuar la claridad emocional, lo cual consiguen con un aumento de siete puntos. La
regulación aumenta, y sólo baja la atención emocional, aunque permanece en los niveles de
adecuación.
Durante el mes posterior al taller estuve
abierto a consultas presenciales de los participantes, de las cuales se realizaron tres.
Además mantuve contacto vía e-mail a fin
de solventar dudas. Los participantes hicieron comentarios positivos acerca de los avances y logros personales tras solventar
situaciones de gran carga emocional. El mayor impacto positivo recayó sobre la claridad
y la regulación emocional, dos de los tres ítems
del TMMS24. A pesar de que se necesita
tiempo y entrenamiento para la adquisición
de habilidades socio-emocionales, podemos
afirmar como conclusión que formaciones
de corta duración (20 h.) pueden ofrecer
resultados eficientes.
En el quehacer diario de un profesional
que atiende a personas, éste no sólo tiene
que lidiar con las emociones del pacienteusuario, sino con las suyas propias, además
de las de sus homólogos de profesión. Este
taller está orientado a aprehender el proceso
de atención a terceros desde la IE, que se detalla
y practica de manera paulatina junto al desarrollo de habilidades socio-emocionales, las
cuales facilitan identificar lo que sentimos,
saber cómo nos queremos sentir, y saber
manejar las emociones para una adecuada
adaptación al contexto. En las sesiones se
trabajaron cada una de las cuatro habilida164
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
des socio-emocionales, y en la última sesión
se realizó una visión holística del modelo.
De forma paralela se trabajaron habilidades
sociales como la asertividad, la tolerancia a
la frustración, autoestima, autoconocimiento,
inquietudes y deseos de vida, distorsiones
cognitivas, etc.
La formación partió desde un aprendizaje por descubrimiento, con una posterior
utilización de métodos inductivos para que
el alumno pudiera experimentar y adquirir
los conceptos desde su propia realidad personal y laboral. La metodología tuvo un carácter de vivencia experiencial, a través de
dinámicas grupales e individuales: role-play,
técnicas de respiración, autoconocimiento,
etc. Algunas de las dinámicas grupales actuaron para cimentar y crear sinergias de
autoconocimiento grupal e interrelación, para
establecer lazos de confianza y crear un clima confortable y protector a fin de que los
participantes pudieran exponerse desde la
máxima libertad y con la sensación del menor riesgo. Las sesiones finalizaban con una
serie de ejercicios prácticos de carácter individual acorde a las necesidades particulares
de cada miembro.
Relación profesional-usuario
La intervención socio-sanitaria viene conjugada con una serie de elementos que en
muchos aspectos son ambiguos, como trabajar el vínculo emocional con el cliente y
actuar desde la objetividad, el derecho de
privacidad frente a la necesidad de tomar
decisiones, etc. Todo unido a identificar necesidades implícitas, reconducir necesidades
explícitas y acotar planes de actuación. En
esta díada profesional-cliente se entretejen
unas estructuras más o menos persistentes y
Interés profesional
fluctuantes: emociones y sentimientos. Esta
parte invisible de la intervención transfiere
sugestiones, algunas veces tácitas, otras veces difíciles de identificar, para sabernos
adaptar al contexto y personas. El objetivo
de la formación se ampara en hacer más
consciente y por tanto más manejable esa
parte invisible de la intervención para el
bienestar del profesional, en mejorar la relación profesional-usuario y en consolidar planes de actuación en la mejora del cliente.
En el encuentro entre profesional y usuario se produce un baile de conocimientos,
donde ambas partes cara a cara se observan, comprenden, accionan y sienten. La
persona, de forma intuitiva, percibe las emociones y sentimientos de los otros en relación a ella misma. Incluso en algunos casos
se puede observar si el flujo de simpatía o
antipatía tiende a aumentar o disminuir. Es
por eso que en los primeros encuentros entre profesional-usuario se deben establecer
pautas para abrir canales de comunicación
sincera, cordial y transparente. Esto sitúa al
usuario con mayor confort y permite una
mayor sinceridad, y por tanto mejor claridad expositiva de sus necesidades y preocupaciones.
La interpretación del profesional ante una
situación puede variar entre si lo hace de
forma eficaz o si se siente desbordado o
cansado, o con bajas expectativas. Aprender
a diferenciar y utilizar los estados emocionales, ligados a pensamientos, sirve de ayuda-guía durante la intervención. Las personas
disponemos de un mecanismo innato y automático que nos lleva a la acción ante nuevos estímulos. Útil para saber adaptarnos al
medio, aunque si no aprendemos a controlar dicho mecanismo las consecuencias prolongadas o de alta intensidad podrían derivar
en baja capacidad de afrontamiento, malestar y desorganización en niveles cognitivos y
físicos. La reiterada activación del sistema
autónomo simpático puede sobredimensionar
o dramatizar ciertas situaciones o aspectos,
con estados emocionales desagradables como
miedo, ira o tristeza. Pero la Inteligencia
Emocional nos enseña pautas para que ciertos estados emocionales no nos desborden,
y minimice ciertas activaciones del sistema
autónomo simpático. Esto permite que las
funciones cognitivas no se vean tan afectadas por emociones de aversión, asco, miedo… que dificultan una mayor objetividad
y eficiencia en la intervención.
Conclusiones
Este protocolo, junto con las habilidades
de IE, también actúa como sistema preventivo ante el desgaste emocional. Como se ha
comprobado en esta experiencia, el aprendizaje de habilidades socio-emocionales puede ser efectivo con una formación de corta
duración. Boada i Grau (2004: 130) concluyó que el agotamiento emocional desciende
al combinar (i) un estado afectivo positivo
ante las tareas laborales; (ii) un desarrollo y progreso personal en una actividad retadora y de
calidad; y (iii) la canalización de la energía
interna que permite aumentar el propio autoconcepto y desarrollar correctamente el trabajo. El desarrollo de habilidades y competencias
emocionales abre nuevas perspectivas para
mejorar nuestra calidad de vida y potenciar
capacidades profesionales.
Este protocolo de actuación desde la IE
permite clarificar objetivos y definir estrategias de actuación, abrir canales de comunicación con el cliente y otros profesionales,
manejar los estados emocionales propios y
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
165
La inteligencia emocional
ajenos, así como actuar y evaluar de forma
más objetiva. Esto facilita al profesional
adentrarse en una vivencia subjetiva que
otorga mayor sentido a su quehacer, alimentando su motivación intrínseca y por lo tanto su necesidad de autorrealización. La
autoestima del profesional se ve retroalimentada por sus actuaciones, por la puesta
en práctica de sus habilidades socio-emocionales, que imprimen una postura de eficacia
y afrontamiento de situaciones, y por las
consecuencias positivas en los clientes y en
el clima organizacional.
Agradecimientos: Silvia Serra y Antoni
Petrus por sus aportaciones.
Bibliografía
„ ARITZETA, A. y GARTZIA,
L. Inteligencia emocional y burnout
en profesionales de la intervención
social y comunitaria. Universidad
del País Vasco, 2009. Disponible en: http://educacion.fundacionmbotin.org/ie2009/ficheros_descarga/IE2009. Libro
_I_Congreso_Malaga-I_Malaga
_Congress_Book.pdf.
„ BARBERO, J. M.; FEU, M. y
VILBROD, A. La identidad inquieta de los trabajadores sociales.
Barcelona: Ed. Hacer S.L.,
2007. Pág. 83-92. ISBN: 97884-690-6499-3.
166
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
„ BIMBELA, J. L. “El Counse-
lling: una tecnología para el bienestar del profesional”. ANALES Sis San Navarra, 24 (Supl.
2) (2001). Pág. 33-42.
„ BISQUERRA, R. Psicopedagogía
de las emociones. Madrid: Síntesis S. A., 2009. ISBN: 978-84975662-6-1.
„ BOADA I GRAU, J.; DE DIE-
GO VALLEJO, R. y AGULLÓ
TOMÁS, E. “El Burnout y las
Manifestaciones psicosomáticas
como consecuentes del clima
organizacional y de la motiva-
ción laboral”, en Psicothema. Vol.
16, nº 1 (2004). Pág. 125-131.
Disponible en: www.psicothema.com.http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/
ArtPdfRed.jsp?iCve=72716120.
„ CARUSO, D. y SALOVEY, P.
El directivo emocionalmente inteligente. La inteligencia emocional en
la empresa. Madrid: Algaba,
2009. ISBN: 84-96107-39-6.
„ GALINDO, A. Inteligencia emo-
cional para jóvenes. Madrid: Pearson Educación, S.A., 2003.
ISBN: 84-205-3718-7.
Libros
Las Organizaciones de Servicios
Sociales de Atención Primaria
Per una mort apropiada
Voluntariado en red. Hacia un
nuevo universo solidario
Ética, teoría y técnica
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Libros
Las Organizaciones de
Servicios Sociales de
Atención Primaria.
Estática, dinámica y propuestas
de futuro
„ GIMÉNEZ BERTOMEU, Víc-
tor Manuel. Las Organizaciones
de Servicios Sociales de Atención
Primaria. Estática, dinámica y
propuestas de futuro. Alicante: Diputación de Alicante. Área de Bienestar Social. Depósito Legal:
A-19-2010. ISBN: 978-8496979-59-8.
1
Es un placer presentar un libro1 escrito por un compañero de profesión. En esta ocasión estamos ante la
obra titulada Las Organizaciones de Servicios Sociales de
Atención Primaria. Estática, dinámica y propuestas de futuro,
cuyo autor es el Dr. Víctor M. Giménez, trabajador
social y sociólogo de formación.
El texto que mostramos aborda un tema importante y central en la actividad profesional como es el de las
organizaciones. Éstas han sido, son y serán de relevancia, ya que forman parte de nuestra existencia, de la
vida cotidiana, de la vida laboral y también de nuestros
intereses profesionales. No nos son ajenas sino que son
el marco en el que el trabajador social desarrolla su
actividad profesional.
Estamos ante una obra que ofrece los principales
resultados de una investigación empírica sobre las características de las organizaciones actuales de los servicios sociales de atención primaria de la provincia de
Alicante, y en especial de sus equipos sociales de base.
Dicha investigación forma parte de una mayor realizada por el autor como parte de su tesis doctoral.
Se presenta una primera parte, a modo de contextualización, en la que se trata, por un lado, el contexto
general de estudio que son las organizaciones de servicios sociales en el marco de las organizaciones de bienestar, y por otro el contexto específico del estudio, que,
como decíamos anteriormente, son los servicios socia-
La obra puede encontrarse en: http://www.premiosrafaelaltamira.es
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169
Las Organizaciones de Servicios Sociales
les, y dentro de ellos los servicios sociales
generales, en los cuales se ubican los equipos sociales de base. Posteriormente, se introduce al lector en la estática y dinámica de
las organizaciones de servicios sociales como
los fenómenos de estudio, entendiendo los
aspectos estáticos en relación a la estructura
de las organizaciones, en términos de tamaño
y diferenciación del trabajo, mientras que los
aspectos dinámicos remiten al funcionamiento de las áreas clave de la vida laboral y de
los procesos centrales de dirección y gestión
de las organizaciones. La segunda parte de
la obra contiene el estudio empírico en el
que se combina el método cualitativo con el
cuantitativo. En cuanto a los resultados,
muestran las características de la población
y de las organizaciones así como los
obstaculizadores y facilitadores en las organizaciones y equipos mencionados. La tercera parte versa sobre la discusión de dichos
resultados así como sobre la presentación de
conclusiones y propuestas de mejora.
Se observa cómo la obra proporciona
información clave referente a los trabajadores sociales como profesionales básicos, sobre la estructura y dinámica organizativa, así
como sobre sus relaciones entre sí y con el desempeño del trabajo en los Servicios Sociales.
Como dice el autor, se trata de una mirada
al contexto laboral de dichas organizaciones
en tanto que éste tiene efectos en el cómo
se desarrolla el trabajo en una organización.
El texto nos aporta elementos de actualidad respecto a las organizaciones a la vez
que dichos elementos se sostienen por una
interesante y actual bibliografía especializada en la temática de estudio, sin olvidar
la producción científica desde el trabajo
social. A modo de ejemplo comprobamos
cómo el autor, si bien hace una mirada
general a nivel conceptual de las organizaciones a partir de diferentes teóricos como
Mayntz, Etzioni, Hall, Katz y Kahn, entre
otros, posteriormente se aproxima a dicha
conceptualización desde las organizaciones
de servicios humanos2 de la mano de autores como Austin, Haynes, Lewis, etc., y trabajadoras sociales como Porcel, Vázquez y
Rubiol.
En su conjunto estamos ante una obra
totalmente específica de servicios sociales,
un libro próximo al trabajo social que nos
permite acercarnos, pensar, repensar e impregnarnos todavía más, si cabe, de la importancia de las organizaciones en las que se
desarrolla gran parte de nuestra vida profesional. Recomendamos vivamente su lectura tanto a los profesionales como a los
estudiantes de grado de Trabajo Social.
Aprovechamos la ocasión para felicitar a
Víctor M. Giménez Bertomeu por su obra
y por el reconocimiento obtenido, ya que ésta
fue ganadora del primer premio de investigación social Rafael Altamira3 de la Diputación Provincial de Alicante.
Irene De Vicente Zueras
El término fue utilizado en primera instancia para consolidar la denominación de un conjunto de organizaciones
del gobierno que incluían una combinación de servicios sociales, servicios de salud mental y servicios de
salud (2010: 31).
3
De Rafael Altamira –alicantino ilustre– se recibe la experiencia del pacifista, del diplomático, del jurista.
Fue un ejemplo para todos. La imbricación perfecta entre conocimiento y humanismo, ambos adquiridos de
forma consciente con un claro objetivo, luchar por dejar este mundo mejor que lo encontró. En: http://
www.premiosrafaelaltamira.es/presentacion.html (consultada el 14 de febrero de 2012).
2
170
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Libros
Per una mort apropiada
„ BROGGI, Marc Antoni. Per una
mort apropiada. Barcelona: Edicions 62, 2011. ISBN: 978-84297-6855-8.
Marc Antoni Broggi es médico, un médico que ha
ejercido su profesión tanto en el ámbito de la sanidad
pública como en el ámbito de la práctica privada. El
Dr. Broggi es cirujano, podíamos decir un muy buen
cirujano con ojo clínico, precisión diagnóstica y técnica
terapéutica cuidadosa. El autor del libro que comentamos tiene una característica muy especial: le preocupan
mucho más los enfermos que las enfermedades.
En su último libro, Per una mort apropiada (Edicions
62, octubre 2011), deja patentes una serie de reflexiones referentes a la relación que hay que establecer entre el enfermo, los profesionales y la familia. Esta relación
de confianza entre estos tres elementos debe existir siempre, pero sobre todo en aquellos momentos finales de
la vida, en los que, por regla general, es cuando más se
manifiesta la vulnerabilidad individual; son momentos
en los que los miedos, las angustias, las dudas y las incertidumbres hacen daño al enfermo pero también a
su familia e incluso a aquellos amigos que el enfermo
quiere tener cerca en los momentos difíciles. Dar un
marco de confort y relación a estas situaciones debe
ser tarea de los profesionales.
Marc Antoni Broggi hace una defensa férrea del
derecho de toda persona –enferma o sana– a recibir
una información veraz de su situación, no valen las
mentiras o las medias verdades, por “piadosas” que sean,
pero también defiende el derecho del enfermo a no
querer saber. Se debe decir siempre la verdad pero en
la medida en que el enfermo lo pide. Es un derecho de
cualquier enfermo y ni la familia ni los profesionales
pueden tomar decisiones por él. Eso comporta estar
atento a sus preguntas sin presuponer que quiere una
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
171
Per una mort apropiada
información que no pide o que escatimando la que pide sufrirá menos.
A lo largo del texto se habla de calidad
de vida, de relaciones humanas, de la inutilidad del dolor, se habla de miedos y de dudas que puede sufrir el enfermo y de que la
familia y los profesionales tienen que hacer
todo lo posible para apaciguar este tipo de
situaciones; eso comporta diálogo y prudencia, eso comporta confianza y seguridad de
que se preservará la confidencialidad.
Actualmente se dispone de medios eficientes para evitar todo sufrimiento inútil,
aunque hay una exigencia previa: la conformidad del enfermo. El enfermo tiene derecho a expresar lo que piensa sobre todo lo
que tiene que ver con su vida y con su muerte, tanto si lo expresa en el momento que
pasa como si lo ha manifestado en otros
momentos, ya sea por medio del Documento de Voluntades Anticipadas –el libro habla
bastante de este aspecto–, ya sea mediante
la familia o el representante del enfermo
(cuando éste ha nombrado uno específico).
La voluntad expresada por el interesado es
válida siempre, y por tanto es un derecho de
este a respetar sin discusiones, y tal como queda patente en el texto del Dr. Broggi, esta voluntad puede afectar a medidas paliativas
pero también a prácticas terapéuticas más o
menos agresivas pero que ya son desproporcionadas en relación con el beneficio que
pueden ocasionar a la persona en cuestión.
En todo el contenido del libro que comentamos van surgiendo aquel conjunto de
valores humanos que, en el siglo de la alta
tecnología, en la época en que se dispone de
medidas terapéuticas sofisticadas, parecen
haberse evaporado de la faz de la tierra, y el
Dr. Broggi los saca a relucir como el pilar
fundamental en la atención de personas en
172
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
situaciones difíciles. Valores que él sitúa en
torno a la muerte pero que son válidos para
todas las circunstancias de la vida.
Se habla de una compañía solidaria y
comunicativa que evite la soledad, se habla
de la empatía, del coraje, de la lealtad, de la
confianza, de miedos, de culpas y de perdón, se habla de estimación y compasión, de
respeto a la autonomía personal. Se habla
de derechos y de deberes y sitúa en el eje de
todo a la persona enferma, que no es una
historia clínica ni un número de cama, sino
alguien con nombre y apellidos que sufre y
que quiere –y tiene derecho a hacerlo– decidir, mientras pueda, su futuro inmediato.
Para terminar su trabajo, el Dr. Broggi
dedica los últimos capítulos a hablar del Documento de Voluntades Anticipadas, con todas sus variantes y posibilidades, sus
características, el marco legal y los derechos
y deberes que el documento genera y que
compromete a familiares y profesionales.
Leyendo Per una mort apropiada te das
cuenta de que pocos o ninguno de los aspectos relacionados con la atención de las
personas en esta franja final de la vida quedan en el cajón. Conceptos como la analgesia o la sedación son tratados con una
delicadeza exquisita, pero anima a no rehuir
de su aplicación en la medida que representen un beneficio para el enfermo. Tampoco
se olvida de hablar de la eutanasia, y lo hace
sin complejos pero también teniendo en cuenta los aspectos legales y éticos de esta práctica.
Para mí es un libro que se hace leer, que
reflexiona de manera llana y rigurosa sobre
la muerte y pone en primer plano a la persona
enferma y su voluntad y sus derechos, tanto
si hacen referencia a rechazar un tratamiento, a pedir que se le eliminen sufrimientos o
a estar acompañada de aquellos que ama.
Pilar Porcel i Omar
Libros
Voluntariado en red.
Hacia un nuevo universo
solidario
„ SOLER JAVALOY, Patricia.
Voluntariado en red. Hacia un nuevo
universo solidario. Alicante: Universidad de Alicante. Depósito
Legal: B-41915-2011. ISBN:
978-84-9717-179-3.
Es un placer presentar un libro escrito por una compañera de profesión. En esta ocasión estamos ante la
obra titulada Voluntariado en red. Hacia un nuevo universo
solidario, cuya autora es Patricia Soler Javaloy, doctora
en Sociología por la Universidad de Alicante y trabajadora social en la misma.
Este volumen trata del voluntariado, un tema que
ha sido, es y seguirá siendo de interés para la sociedad
en general y, en particular, para las personas especialmente sensibilizadas y/o vinculadas a la acción social.
La autora define el voluntariado como un conjunto
de personas que ha adquirido una conciencia solidaria,
fundamentada en una visión crítica de la realidad y en
su derecho como ciudadano, desarrollando actividades
de forma altruista y solidaria, basadas en su libre decisión y en un compromiso con el marco organizativo
que le facilita un proceso formativo adecuado. La finalidad última de su colaboración es la transformación de
la realidad social con unos ideales que aspiran a crear
un mundo más solidario, justo y pacífico.
La obra se presenta clasificada en un total de seis
capítulos a través de los que la escritora nos invita a
realizar un interesante recorrido que parte de la conceptualización de voluntariado, pasando por su evolución histórica, la tipificación del mismo según áreas de
actuación, actividades y finalidades, el por qué queremos ser voluntarios, el voluntariado como construcción social presentado a partir de teorías explicativas
del voluntariado y de aspectos macro sociales de la acRTS - Núm. 196 - Agosto 2012
173
Voluntariado en red
ción voluntaria, y finalizando con las redes
creadoras de dicho voluntariado teniendo en
consideración cómo éste se construye y cómo
se promueve en el ámbito educativo.
Mencionar el voluntariado ineludiblemente nos remite al rol, a un hacer, pero de
manera especial tiene que ver con el ser. El
voluntario no está constituido sólo por sus
acciones –aunque éstas son la manifestación
por la que la sociedad lo conoce–, sino por
su conciencia de ser voluntario.
A nivel personal Patricia Soler parte de
la creencia de que el voluntariado no es una
cuestión de un momento, del aquí y el ahora, sino de una forma de vida que se puede
ir cultivando desde la infancia y adolescencia, en nuestro entorno más cercano, a partir de los modelos comportamentales. Es
decir, se trata de una predisposición a cambiar lo que consideramos injusto basándonos en unos valores que se fundamentan en
la convicción humana.
Las personas voluntarias tienen un espíritu de servicio y están impregnadas de valores esenciales para nuestra existencia como
son la responsabilidad, el humanismo, la
participación, la amistad, el compromiso,
la igualdad, la solidaridad o el respeto, entre otros.
Como indica J. Mansilla (2000), el respeto al otro se convierte en fundamental para
nuestra vida, y ahí hunde sus raíces la solidaridad: el saber vivir de uno con los otros
y de los otros con cada uno. Saber estar juntos para conseguir objetivos de vida. Juntos
en la defensa del bien común, alejándonos
de concepciones políticas destructoras de ese
bien (…) el reconocimiento y respeto del otro
se constituye en la principal expresión del
bien común; la confianza de entradas supuestas, el diálogo, la escucha… posibilitan el vín174
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
culo social, ese lazo social que hace llevador
el existir.
En estos albores del siglo XXI, y dada la
actual crisis económica y de valores, la lectura de este libro conlleva repensar, recuperar y reconocer todavía más la labor del
voluntariado para que, entre todos, podamos construir un mundo más solidario y
mejor.
Según argumentan nuestros políticos, no
hay recursos económicos suficientes para
mantener el Estado y atender los crecientes
y costosos gastos sociales, se entiende, obviamente, sin que ello afecte a la suficiente
tasa de beneficio para mantener e incrementar, dentro de la lógica capitalista, el nivel de
vida de las clases económicamente pudientes. Es un momento en el que sólo interesan
“las cifras”, en el que prima la palabra “cuanto”, en el que está en alza el valor del dinero
por encima de otros valores, con el consiguiente riesgo de erosión social. Nos encontramos ante la “volatilidad y la fugacidad de
todos los marcos de referencia (...), los familiares, los compañeros de trabajo, los
miembros de la misma clase y los vecinos
son demasiado fluidos” (Bauman, 2000:
193). La esperanza de que volvamos a encontrarnos mañana –que ayudaba a pensar
hacia delante– para actuar a largo plazo y
para dar, uno a uno, los pasos del trayecto,
ha perdido parte de su credibilidad. Sin embargo, a pesar del individualismo imperante
en parte de nuestra sociedad y como consecuencia del neoliberalismo, del capitalismo
feroz que expulsa a tantas y tantas personas
del mercado laboral, hace que colectivos
como los prejubilados, personas de mediana
edad o jóvenes en paro dediquen ahora
parte de su tiempo a acciones sociales.
Disponer de tiempo sin duda favorece la
Libros
realización de tareas voluntarias, pero probablemente también exista una mayor sensibilidad dadas las dificultades/problemas
socioeconómicos del momento y que, posiblemente, sean vividos a través de personas
del entorno que están sufriendo los estragos
de dicho capitalismo.
Lo descrito en la obra refuerza la idea,
cada vez más extendida, de que el voluntariado es un recurso que no sólo no podemos ignorar, sino que es necesario mantener
y reforzar. El libro tiene la riqueza de la
mirada experta de la autora, quien ha sabido
integrar sus saberes y pensamientos consiguiendo un producto de calidad que merece
ser leído.
Bibliografía
„ BAUMAN, Z. Modernidad líquida. Buenos Aires:
Fondo de cultura económica de Argentina, 2000.
ISBN: 9789505575138.
„ MANSILLA, J. “Solidaridad: más allá de la apari-
encia”. Madrid: Consejo General de Colegios Oficiales de Diplomados en Trabajo Social, 2000.
Nº 51, pág. 79-84. ISSN: 1130-7633.
Irene De Vicente Zueras
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175
Ética, teoría y técnica
Ética, teoría y técnica
„ ZAMANILLO, Teresa (dir.). Éti-
ca, teoría y técnica. La responsabilidad política del trabajo social.
Madrid: Talasa Ediciones, 2011.
ISBN 978-84-96266-37-7.
176
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
Si os preocupan cuestiones como el aumento del sector
privado en los servicios sociales, ¿qué pesa más, el compromiso
del trabajador social con la sociedad o con la institución para la
que trabaja? Si el profesional es un mediador entre la esfera
política y la de la ciudadanía, ¿a qué dilemas éticos debe hacer
frente la profesión? Si el trabajo social ejerce una función de
control social, o la profesión tiene también como objetivo promover cambios en las organizaciones. Si los trabajadores sociales
están sometidos con mucha frecuencia a contradicciones que producen dolor institucional, huida, negación, indiferencia u otros
mecanismos de defensa… este es vuestro libro.
El libro del que os hablo es un compendio de palabras grandes y contundentes. Comprometido y ambicioso, que combina la visión y el análisis del Estado del
Bienestar con los fundamentos del trabajo social y con
la intervención social desarrollada por los profesionales.
Este es el producto que, a mi juicio, obtiene Teresa
Zamanillo como directora, al hacer confluir en una investigación profesionales y profesoras e investigadoras
del trabajo social, logrando el reto de acercar el mundo
profesional al mundo académico.
El leitmotiv del trabajo es la duda razonada sobre los
fines y principios de la profesión, e instaladas en esa
duda las profesionales y profesoras se preguntan sobre
los criterios éticos que guían las prácticas profesionales.
El cuerpo del texto está formado por varios artículos o capítulos de diferentes autores que guardan una
coherencia global pero que permiten la lectura individual y diferenciada. Aborda temas como los Dilemas
éticos, donde Maribel Martin define el concepto y reflexiona sobre por qué los profesionales ponen énfasis
Libros
en la acción para disipar la incertidumbre;
las complejas relaciones entre ética, teoría y práctica, en que Mª Concepción Vicente pone en
evidencia la falta de formación en filosofía,
ética, política, técnica de los profesionales…;
la ética en las organizaciones de servicios sociales,
donde Carmen Roncal invita a la auto observación de las instituciones y de los equipos de trabajo; ética para una ciudadanía global,
en que Teresa García analiza el vacío en los
discursos de los trabajadores sociales en los
aspectos más integrales de su saber como
las desigualdades, bienestar social, política
social, universalidad en servicios sociales…
y demuestra cómo es posible combinar el
crecimiento económico con la justicia social;
y Trabajo social y ética, una reflexión sobre las
profesiones de ayuda de la mano de Paloma
de Las Morenas.
Quiero destacar en este momento dos
partes que considero las más importantes del
libro, la introducción y la entrevista final a
Patrocinio de las Heras.
Empezaré por la segunda. Son muchas
las entrevistas que hemos leído de Patrocinio, pero ninguna deja indiferente, podríamos decir que en el libro su valor es
testimonial y deja patente su compromiso
ético y político a lo largo de toda su vida
profesional, en la que ambos compromisos
han sido siempre simultáneos, nunca disociados, como una práctica indisoluble que
en nuestros días se presenta en desuso. De
su contenido me permito destacar la afirmación de que la ética y la política están estrechamente relacionadas, ya que es la ética
la que nos implica como agentes políticos
además de como agentes profesionales que
garantizan la sostenibilidad del sistema.
Y para terminar, comentaré la introducción. Teresa Zamanillo tiene la inmensa ha-
bilidad de hablar de cuestiones importantes
con palabras sencillas y contundentes, afirmaciones como que el trabajo social no adquirirá un estatus científico en nuestro país
si no hay una reflexión epistemológica que
la acompañe, y la consideración de que la
ética es política y viceversa se desprenden
de su texto. Argumentos sólidos como que
los trabajadores sociales no pueden quedar
fuera de los lugares de poder porque deben
conseguir políticas más justas y equitativas,
ya que la intervención social pasa por dos
ejes fundamentales, por un lado el de hacer
política para contribuir a la planificación de
la política social, y por otra intervenir con el
objeto de acompañar a los sujetos a desarrollarse más y mejor. Satisfacer el reto de
los profesionales de enfrentarse a una práctica más integral en la que la burocracia no
sature los espacios de intervención y donde
el drama no sea seguir trabajando viendo
cómo aumenta el número de pobres y seguir únicamente gestionando recursos.
En definitiva, nos muestra cómo el conocimiento genera dudas y necesidad de más
espacios de saber. Ante la locura de una intervención impulsiva debemos encontrar
momentos para reflexionar.
Como técnicos tenemos que responder
también de nuestras acciones, de cómo utilizamos el poder que la institución y la sociedad ponen en nuestras manos y de los
efectos positivos o negativos que se derivan
de nuestras acciones.
La presentación del libro, a cargo de la
autora y organizada por el Col.legi, tuvo lugar el jueves 12 de abril de 2012, a las 18 h,
en la sala de actos del Edificio Stucom de
Barcelona.
Pepita Rodríguez i Molinet
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El sistema català de serveis socials (1977-2007)
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Sección libre
Declaración de guerra
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Sección libre
Declaración de guerra
Ficha del film
Directora: Valérie Donzelli
Guión: Valérie Donzelli i Jérémie Elkaïm
Productor: Edouard Weil
Productor ejecutivo: Serge Catoire
Fotografía: Sébastien Buchmann
Montaje: Pauline Gaillard
Sonido: André Rigaut
Decorados: Gaëlle Usandivaras
Vestuario: Elisabeth Méhu
Distribuidora: Golem Distribución
Duración: 100 minutos
Nacionalidad: Francia
Año de producción: 2011
La película nos presenta la historia de
Romeo y Julieta, una pareja de jóvenes que
se aman, viven la vida con gran entusiasmo
y no tienen grandes preocupaciones. De repente, su vida sufre un descalabro, al detectarse a su hijo un tumor cerebral.
Desde el inicio sabemos el desenlace, lo
que hace que nos liberemos de la tensión
que supone la curación o no del niño. Y es
que la película no es tanto la historia de un
niño que tiene cáncer como la historia vital de
una pareja que se enfrenta a una dura prueba.
Cuando reciben el diagnóstico, comenzará el combate, una lucha feroz, una verdadera declaración de guerra. La pareja,
unida ante este reto, declara la guerra al cáncer cerebral, al caos emocional que la situa-
ción les provoca y los miedos que conlleva
la situación. La pareja, que en un principio
parece nada preparada para esta guerra, no
se desanimará y adaptarán su vida a la nueva situación de su hijo, que los abocará a
adentrarse en un duro camino de hospitales,
tratamientos terapéuticos y diagnósticos terribles. Aceptaran la medicina pública como
la mejor para atender a su hijo, poniendo de
manifiesto la valía de una sanidad pública
eficiente.
Tienen confianza en los médicos. Hacen
un pacto: “No internet”, “no especulaciones”, “no preocuparse por lo que no sabemos”, “no intentamos saber más que los
médicos”. Después de una de las entrevistas
con el médico, él pregunta: “¿lo has entendiRTS - Núm. 196 - Agosto 2012
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El bol del mendicant
Declaración
de guerra
do?”. Y ella dice: “sólo lo que hay de positivo”. Nunca se compadecerán de sí mismos.
En otro momento, él se pregunta: “¿Por qué
a nosotros?”. “Porque podemos soportarlo”,
dirá ella. Y es así, ven el proceso como una
carrera de obstáculos que deben superar,
sobreviven a la enfermedad viendo siempre
la luz al final del túnel, aunque en este proceso de lucha la fortaleza de la pareja se tambaleará, se hundirá pero se mantendrán vivos.
Y es aquí donde radica una de las lecciones
de la película: no padecer inútilmente. No
añadir sufrimiento al dolor. El dolor está
presente en toda la película. El dolor ante
las conversaciones con los médicos, las esperas, las dudas de lo que es más conveniente, del miedo a la muerte. El dolor está
siempre entre la pareja y nosotros como espectadores.
Son jóvenes, vitalistas, llenos de energía
y aman la vida. Pero huyen del sufrimiento
que los pensamientos de todo lo malo que
puede pasar nos provocan. Ellos viven con
intensidad, van a correr, van a fiestas, bailan y lo hacen intensamente, viven la vida, y
viven el dolor ante las malas noticias relacionadas con la enfermedad. La pareja vive
de forma intensa el amor y el dolor por la
vida.
Ante una situación como la que sufre la
pareja, cabría esperar una película dramática, incluso lacrimógena, y más cuando sabemos que es una película autobiográfica, con
un guión hecho por los padres protagonistas
que nos muestran su experiencia. En ningún
momento tenemos la percepción de que la
pareja esté (re)viviendo una experiencia tan
vital como ésta. La falta de “dramatismo”
puede llegar a desconcertarnos, pero su vitalidad y energía nos arrastra. Ellos no quieren que los juzguemos. Estamos ante una
lección de lucha a favor de la vida. Es una
celebración constante por estar vivos.
La vida siempre es una carrera de obstáculos. Y lo que es importante es cómo nos
posicionamos ante los mismos. Todos sufrimos situaciones en la vida, súbitas o no, que
hacen tambalear nuestro mundo. Lo importante no es lo que nos pasa sino cómo afrontamos lo que nos pasa. Dicho de otra manera,
no somos responsables de lo que nos pasa
pero sí de qué hacemos con lo que nos
pasa. Esta pareja, desde su juventud, nos
da una lección: sabe que en la carrera de
obstáculos, si no te quedas en el camino,
llegarás al final siendo más fuerte. Y que el
dolor y el amor conviven juntos en nuestras
vidas.
Pepita Vergara Beltrán
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La revista
Publicaciones
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„
Especialización. Reforzando el trabajo social
Número 196 - Agosto 2012
Año 2012. Temas
„ Trabajo social con famílias
Número 197 - Diciembre 2012
RTS - Núm. 196 - Agosto 2012
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Presentación de artículos
NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA
REVISTA DE TRABAJO SOCIAL (RTS)
La Revista de Trabajo Social, editada por el Col.legi Oficial de Treball Social de Catalunya,
es una publicación con más de 30 años de antigüedad que se edita con periodicidad
cuatrimestral. Su objetivo es transmitir el conocimiento de los ámbitos del trabajo social,
los servicios sociales, el bienestar social y las políticas sociales a la comunidad científica,
a los profesionales y a los colectivos interesados.
„ La RTS está abierta a todos los colaboradores que lo deseen para presentar artículos
sobre investigaciones originales teóricas o experimentales, trabajos teóricos y
metodológicos, descripciones de experiencias profesionales, ensayos, etc., siempre en
relación con el trabajo social, las políticas sociales y los servicios de bienestar social.
„ Los artículos tienen que ser inéditos. A pesar de ello, el equipo de redacción podrá
reproducir textos publicados en otras lenguas y en otros ámbitos geográficos, si lo
cree oportuno.
„ El equipo de redacción estudiará los artículos recibidos e informará al autor/a de la
aceptación para la publicación. Podrá también recomendar modificaciones y, si el
artículo se considera no publicable, se le comunicarán los motivos. El contenido de
los artículos es responsabilidad exclusiva de los autores.
„ Extensión. Los artículos de la sección “Dossier” tendrán una extensión máxima de
12 páginas, los de las secciones “Interés profesional”, un máximo de 6 páginas; los
de “Sección Libre” 3 páginas, y los comentarios de “Libros” no excederán las 2 páginas.
Los artículos se presentarán en formato electrónico, letra Arial cuerpo 12; interlineado
1,5; márgenes 3 cm.
„ Lenguas. Los artículos pueden presentarse en catalán o en castellano indistintamente.
„ Los datos tienen que ir en la cabecera de los artículos. En la primera página se hará
constar título y subtítulo, si se tercia; nombre y apellidos del autor/a principal y relación
de otros autores/as si el trabajo es de equipo; título académico, centro de trabajo y
cargo; también se incluirán el número de teléfono y la dirección de correo electrónico.
A continuación el resumen, no superior a 10 líneas, en el idioma escogido y, si es
posible, en inglés. Al final del resumen las palabras clave, en número no superior a 5.
„ Irán al final del texto, siguiendo el orden alfabético y de acuerdo con las siguientes
normas de referencia: ISO 690, 1987 (UNE 50-104-94) para documentos impresos
e ISO 690-2 para documentos electrónicos, bases de datos y programas informáticos.
Documentos impresos.
– Monografias (libros): APELLIDOS (mayúscula), Nombre o nombre de la entidad
responsable. Título (en cursiva). Otros responsables: traductor, editor, etc. (opcional). Edición. Lugar de publicación: Editorial, año. Extensión del libro (opcional).
Colección (opcional). Notas (opcional). Número ISBN.
– Partes de monografias (capítulo del libro): APELLIDOS (mayúscula), Nombre o
nombre de la entidad responsable del capítulo. Título del capítulo. En APELLIDOS
(mayúscula), Nombre o nombre de la entidad responsable del libro. Título del libro
(en cursiva). Lugar de publicación: Editorial, año, situación en la publicación fuente
(volumen, páginas, etc.).
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Presentación de artículos
– Publicaciones en serie (revistas): Título (en cursiva). Responsabilidad de la revista.
Edición. Identificación del fascículo (fecha y/o número). Lugar de publicación:
Editorial, año. Serie (opcional). Notas (opcional). Número ISSN.
– Artículos de publicaciones en serie (revistas): APELLIDOS (mayúscula), Nombre o
nombre de la entidad responsable del artículo. Título del artículo. Colaboradores/as en el artículo (opcional). Título de la revista (en cursiva). Edición, año, volumen,
número, páginas.
– Legislación: País. Título. Publicación (en cursiva), fecha de publicación, número, páginas.
Documentos electrónicos.
– Textos completos: APELLIDOS (mayúscula), Nombre o nombre de la entidad
responsable. Título (en cursiva) [tipo de soporte]. Responsable(s) secundario(s) (opcional). Edición. Lugar de publicación: Editor, fecha de publicación, fecha de
actualización/revisión [Fecha de consulta] (obligatorio para los documentos en línea;
opcional para el resto). (Colección) (opcional). Notas (opcional). Disponibilidad y
acceso (obligatorio para los documentos en línea; opcional para el resto). Número
normalizado (opcional).
– Partes de textos: APELLIDOS (mayúscula), Nombre o nombre de la entidad responsable del documento base. Título del documento base (en cursiva) [tipo de soporte].
Responsable(s) secundario(s) del documento base (opcional). Edición. Lugar de
publicación: Editor, fecha de publicación, fecha de actualización/revisión [Fecha
de consulta] (obligatorio para los documentos en línea; opcional para el resto).
Capítulo o designación equivalente a la parte. Título de la parte. Numeración dentro
del documento base (opcional). Localización dentro del documento base (opcional).
Notas (opcional). Disponibilidad y acceso (obligatorio para los documentos en línea;
opcional para el resto). Número normalizado (opcional).
– Publicaciones en serie (revistas electrónicas): Título (en cursiva) [tipo de soporte].
Edición. Lugar de publicación: Editor, fecha de publicación [Fecha de consulta]
(obligatorio para los documentos en línea; opcional para el resto). Serie (opcional).
Notas (opcional). Disponibilidad y acceso (obligatorio para los documentos en línea;
opcional para el resto). Número normalizado.
– Artículos y otras contribuciones de publicaciones en serie (revistas electrónicas):
APELLIDOS (mayúscula), Nombre o nombre de la entidad responsable de la
contribución. Título de la contribución. Título de la revista (en cursiva) [tipo de soporte].
Edición. Número del fascículo. Fecha de actualización/revisión [Fecha de consulta]
(obligatorio para los documentos en línea; opcional para el resto). Localización
dentro del documento base. Notas (opcional). Disponibilidad y acceso (obligatorio
para los documentos en línea; opcional para el resto). Número normalizado.
„ Las gráficas, dibujos y tablas llevarán las correspondientes referencias, indicando
con qué parte del texto están relacionadas.
„ Los artículos se enviarán a la dirección electrónica de la RTS: rts@tscat.cat
„ Los artículos, una vez publicados, pasan a ser propiedad de la RTS.
„ Los autores/as recibirán tres ejemplares del número de la revista en el cual se ha
publicado su trabajo.
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Nota a los lectores:
La Revista de Treball Social (RTS) ofrece un espacio de comunicación con los
lectores con la voluntad de recibir comentarios, sugerencias, cartas, notas y
todo lo que los lectores quieran comunicar a la dirección de la revista.
Envia tus aportaciones por correo postal a:
RTS
c/ Portaferrisa, 18, 1r 1a - 08002 Barcelona
o bien por correo electrónico a: rts@tscat.cat
Esta revista se envía a todas las personas colegiadas. En caso que no deseen
seguir recibéndola, por favor comuníquenlo a rts@tscat.cat.
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Suscripción anual: 45 euros
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