Download características y potencialidades de recursos tic

PROYECTO CURRICULAR DE AULA
INCORPORACIÓN DE TIC AL CURRICULO
Carmen Graciela Arbulú Pérez Vargas.
Docente Formador del Ministerio de Educación del PerúAspirante a Maestra en Tecnologías de Información e Informática
Educativa,"U.N. edro Ruíz Gallo"-Lambayeque
Docente de la Sección De Postgrado "de la 2da Especialidad de la facultad
de Educación de la Universidad Nacional Pedro Ruíz Gallo-Mención:
Tecnología e Informática Educativa.
Docente en la Unidad de Diplomado de la U.N. Pdro Ruíz Gallo.
Docente Responsable del Aula de Innovaciones Pedagógicas de la
Institución Educativa."Nuestra Señora del Rosario"-Chiclayo-Perú.
PROYECTO CURRICULAR DE AULA
INTRODUCCIÓN
Antes de iniciar la temática de esta sesión referida a la Incorporación de las TIC al
currículo III, considero que es importante hacer un breve análisis de porque hoy en día es
imprescindible incorporar
tecnologías de la información y comunicación al proyecto
curricular de aula: Un gran porcentaje de instituciones educativas a nivel local y nacional
cuentan con recursos, logística y
herramientas tecnológicas de comunicación y de
información tales como grabadoras, DVD, TV, VH, Internet, teléfonos etc.,de tal manera que
no se puede
negar el interés y entusiasmo que
actividades donde
parte del estudiantado en desarrollar
estos medios tengan un papel activo pero no determinante en
el
aprendizaje.
Es posible que los maestros en la actualidad tengan cierta dificultad para ubicar
dentro de su mapa cognitivo lo que es tecnología educativa ,medios de comunicación ,de
información y los que son métodos de instrucción , pero a través del siguiente esquema
se tendrá una clara visión de la diferencia existente entre estos conceptos.
Tecnología educativa son los medios artificiales de comunicación (tecnologías
tangibles), medios naturales de comunicación y métodos de instrucción (tecnologías
intangibles) que pueden ser usados para educar.
La integración de las Tecnologías de Información y Comunicación en el sistema
educativo peruano son parte de los lineamientos de Política Educativa para atender las
nuevas necesidades
como el manejo de habilidades
a partir de la incorporación
y
utilización de recursos tecnológicos al currículo para que estos se configuren no solo en
herramientas si no que también permitan desarrollar el “aprender a aprender” en términos de
usar adecuadamente estrategias
de aprendizaje para desarrollar procesos cognitivos y
afectivos.
A nivel nacional aproximadamente 2 919 instituciones educativas estatales pertenecen al
Programa Estratégico Huascarán, a nivel de la región Lambayeque 172 aproximadamente
están incluidos a este programa y un gran porcentaje de ellas cuentan con Internet, pero se
puede evidenciar que cuando se habla de TIC se hace referencia solamente al computador e
Internet, siendo esto una concepción errónea.
El realizar un análisis del contexto y de la propia labor docente antes de tomar una decisión
sobre tecnología de la información y comunicación a utilizar evita la improvisación.
Algunas de las formas observadas en que el maestro utiliza la tecnología son:

Para ocupar espacios vacíos cuando no programó adecuadamente su actividad de
aprendizaje.

Búsqueda de información utilizando las tecnologías como recursos.

Ayuda a clases conferénciales y expositivas utilizando tecnologías.

Actividades de ensayo error a través de software específicos.
Esto conlleva al planteamiento de las siguientes interrogantes:




¿Qué recursos brinda la institución?
¿En qué contexto voy utilizar estos recursos?
¿Qué diversidad presentan los estudiantes, intereses, estilos de aprendizaje etc.?
¿Qué habilidades cognitivas pretendo promover?
METODOLOGÍA PAR A LA SELECCIÓN.
Puntos de vista sobre la selección y uso de tecnología Educativa.
Existe un cierto número de métodos que son útiles para seleccionar tecnología. Éstos
parten de distintas posturas teóricas sobre el aprendizaje. Entre los diferentes enfoques se
pueden distinguir los basados en supuestos conductistas, los cognoscitivistas del modelo de
procesamiento de información y los constructivistas. Dos categorías en las que se pueden
clasificar los métodos de selección de medios en tecnología educativa son los siguientes
(Dörr, 1997):
¿Afecta el medio al aprendizaje?
Este punto de vista se centra en el medio y encuentra su fundamento teórico en las
teorías conductistas., se basan en la relación estímulo-respuesta y estudian sólo las
características observables del aprendizaje. Al dejar fuera los procesos internos del
aprendizaje, es natural que, para los métodos basados en esta teoría, lo más importante sea
encontrar el medio que permita brindar un estímulo adecuado al estudiante. Estos enfoques
de selección están orientados al producto, ya que consideran las características del estudiante
como variables independientes que influyen en la selección de un medio o de una tecnología
especificada. Algunos enfoques orientados al producto son el enfoque algorítmico de
Romiszowski (Romiszowski 1988), el modelo ASSURE de Heinich, Molenda y Russell
(Heinich 1990) así como el enfoque de Castañeda (Castañeda 1987).
¿Puede el estudiante construir conocimiento (o resolver un problema) con ese medio?
Este punto de vista se centra en el alumno y encuentra su fundamento teórico en las
teorías constructivistas. Estas teorías, , se basan en los procesos internos de construcción de
conocimiento y estudian la manera en que el estudiante interactúa con el medio para
construir su conocimiento. Al centrarse en los procesos internos de construcción de
conocimiento, es natural que, para los métodos de selección de tecnología basados en esta
teoría, lo más importante sea encontrar el medio que ofrezca al estudiante el mayor número
de oportunidades para construir su propio conocimiento. Estos enfoques de selección están
orientados al proceso, ya que deben tomar en cuenta que el estudiante extrae activamente la
información necesaria del ambiente de aprendizaje para construir sus propios modelos
mentales. Algunos enfoques que parecen orientarse más al proceso que al producto son el
conjunto de criterios ACTIONS, de Bates (Bates, 1995) y el marco conversacional de
Laurillard, basado en procesos cognitivos (Laurillard, 1993).
La mayor parte de los métodos o enfoques de selección de tecnología son orientados al
producto y urge a desarrollar métodos orientados al proceso (Dörr, 1997).
Un instrumento que puede apoya la selección de la TIC a utilizar puede ser:
Para las instituciones educativas y en general las TIC ofrecen ventajas orientadas hacia los
siguientes puntos:








La posibilidad de ofrecer experiencias de aprendizaje a los estudiantes
virtualmente en cualquier lugar y en cualquier momento.
Posibilidad de establecer nuevas formas de comunicación y de relación entre
docentes y participantes;
Oportunidad de realizar procesos de aprendizaje "a medida" de acuerdo a las
necesidades de formación de la institución educativa y de los estudiantes.
Por ello debe existir una propuesta pedagógica en la cual la utilización de
TIC tenga un rol importante como enfoque innovador en la concepción
pedagógica y en la puesta en práctica de las actividades de formación
integral dirigidas a los alumnos.
Este enfoque implica que los responsables de las instituciones educativas
necesitan adquirir nuevas competencias. Las siguientes unidades de
competencia constituyen referentes centrales para aplicar las TIC a la
formación:
Evaluar el potencial de las tecnologías para su aplicación en el proyecto
curricular de centro y gestión de programas curriculares.
Seleccionar las tecnologías apropiadas según parámetros cualitativos y
cuantitativos.
Desarrollar estrategias para la integración de las TIC en la formación a nivel
de diseño e implementación de programas, en particular en la facilitación de
los procesos de aprendizaje.
¿QUÉ ES DIVERSIFICACIÓN?
El nivel de concreción final, al diversificar es la sesión de aprendizaje que
se
ejecuta con los estudiantes. Por ello el hecho de incorporarlos al currículo debe responder
a necesidades específicas para solucionar problemas y lo más importante aún, favorecer la
construcción de aprendizajes. Las herramientas tecnológicas como tal son un soporte que
contienen otros elementos, pero la herramienta en determinado momento debe convertirse
en medio para comunicar mensaje, sólo así podremos hablar de aprendizaje mediado por
tecnologías.
Ahora bien, desde esta visión nos corresponde como profesionales de la educación hacer un
análisis adecuado de todo el contexto que nos rodea para acertar en el proceso de
diversificación.
Existe una definición técnica de diversificación pero la tarea de diversificar es
adecuar el currículo a las necesidades educativas de los estudiantes. Por otro lado, atiende a
las demandas del contexto social, con énfasis en las demandas locales, es decir, a las
condiciones reales de nuestras Instituciones Educativas. Esta estrategia educacional estimula
la creatividad, alienta la originalidad de las respuestas ante los retos permanentes y
promueve la mejor valoración de los diversos legados culturales.
La diversificación curricular corresponde al nivel local de la planificación curricular
y se concretiza en el Proyecto Curricular de Centro. A partir de este proyecto se realiza la
Programación Anual. Es así que la Diversificación Curricular, a su vez, comprende la
elaboración colectiva del Proyecto Curricular del Centro (Institución Educativa) denominada
PCC y la Programación Anual llamado PA.
PROGRAMACIÓN ANUAL
La Programación Anual, esencialmente, consiste en definir los alcances y las
secuencias que deben considerarse para el desarrollo de las capacidades, los contenidos
diversificados, los temas transversales y las actitudes, en los periodos previstos por la
Institución Educativa.
La Programación Anual se inscribe en un proceso más amplio denominado
Diversificación Curricular. En el Programa Anual se visualice principalmente la secuencia
de desarrollo de las unidades a lo largo del año escolar así como los tiempos que serán
necesarios. Es importante que cada institución plasme desde la propuesta pedagógica la
incorporación sistemática de TIC para que a este nivel los docentes tengan la misión de
programar y no de improvisar la utilización de estos recursos.
FACTORES A CONSIDERAR EN LA PROGRAMACIÓN ANUAL
La integración de las TIC al currículo escolar es un proceso gradual que depende del
comportamiento de muchas variables relacionadas con cuatro factores:
1) los recursos tecnológicos propiamente dichos, hardware y conectividad.
2) La filosofía pedagógica y la competencia tecnológica de los educadores.
3) La disponibilidad y correcta utilización de los contenidos digitales apropiados.
4) El apoyo administrativo, pedagógico y técnico que ofrece la institución
Educativa.
DIAGNÓSTICO: PUNTO DE INICIO DEL PROCESO DE PROGRAMACIÓN
ANUAL
El trabajo profesional docente, exige elaborar cualquier forma de programación
curricular, teniendo como referente fundamental la realidad en la que se va a intervenir. Esto
implica, principalmente, contar con una aproximación diagnóstica que permita identificar las
necesidades, los intereses, las debilidades, las potencialidades y los problemas, en general, de
los estudiantes, con los que se trabajará.
Siendo además muy importante, conocer el grado de avance que presenten, en cuanto al
desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes, considerados por cada área.
El trabajo de diagnóstico debe ser enriquecido a lo largo de todo el año, por eso debe hacerse
utilizando técnicas rápidas de obtención de información (ejemplo: entrevista a profundidad,
grupo focal, opinión de expertos), lo cual da la posibilidad de hacer ajustes a lo programado
y planteado inicialmente.
VENTAJAS QUE OFRECE LA PROGRAMACIÓN ANUAL CON
INCORPORACIÓN DE TIC.
Entre las ventajas que se logran trabajando en base a una programación anual, se tienen:

Permite disponer de una visión de conjunto de todo el trabajo que supone el
desarrollo del área durante el año, posibilitando el ejercicio de la capacidad de
racionalización y planificación de los recursos tecnológicos que dispone la
institución educativa y que puede ser utilizados.

El Profesor debe analizar sus preferencias epistemológicas, sus perspectivas de
transmisión de conocimientos y sus teorías de aprendizaje preferidas como punto de
inicio de una programación anual acertada.

Genera la posibilidad de encontrar conexiones e interrelaciones con otra(s) área(s),
previendo en el plan anual la planificación y diseño de proyectos colaborativos,
productivos que trabajen un mismo tema transversal.

Plantea un marco sistemático para ajustar el trabajo docente, a las necesidades e
intereses de los estudiantes de una sección determinada el cual responda a un análisis
previo sobre el nivel de desarrollo, conocimientos previos, su nivel socioeconómico
y el grupo cultural al que pertenece y atender así a la diversidad.

Permite prever un marco de referencia tanto en el ámbito temporal como de posibles
nexos que se pueden ir construyendo, interna y externamente, al plantear el tipo de
unidad didáctica que se va a desarrollar.

Permite la supervisión, porque esta planificación es responsabilidad del docente,
quien así asume el compromiso formal de tomarlo como hoja de ruta en su trabajo
erradicando la improvisación la cual se ha enraizado en el quehacer diario de
muchos docentes.

Permite, a los propios docentes, evaluar el proceso de enseñanza que desarrollan,
constituyéndose de esta forma en un instrumento eficaz para la mejora de la calidad
del desempeño docente.
La necesidad de programar, permite la posibilidad de reflexionar sobre los diferentes
factores y elementos que se conjugan en esta tarea, a fin de que los aprendizajes
previstos sean congruentes con las necesidades de los estudiantes y la intencionalidad de
la Institución Educativa, así como, para que todos aquellos aspectos que deben intervenir
en él, efectivamente, se produzcan en las situaciones previstas y los estudiantes logren
aprendizajes de calidad.
Tanto para el caso de la programación anual como para el de la programación de
unidades didácticas, la variable fundamental a considerar es el tiempo. En ambos casos,
ese tiempo es de un año escolar, el mismo que suele ser dividido en bimestres o
trimestres, según la opción que elija la Institución Educativa sobre este particular. El
número de unidades didácticas que se programen depende del tiempo asignado a cada
una de las áreas curriculares, además del tiempo efectivo que ser disponga para el trabajo
escolar.
Veamos el siguiente gráfico para ubicar el Programa Anual dentro del proceso de
diversificación
E
j
e
c
u
c
i
ó
n
INTEGRACIÓN DE LAS TIC AL
CURRÍCULO
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
P
l
a
n
i
f
i
c
a
c
i
ó
n
o
Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
Propuesta
Pedagógica
Proyecto Curricular
de Centro (PCC)
Programación Anual
Diseño Curricular Básico
2004
Proyecto /
Lineamientos de
política
educativa regional
Unidades
Didácticas
Sesiones
Como se puede observar el Programa Anual se elabora antes de las Unidades Didácticas y
cumple la función de “Índice” de la Programación Anual.
En el proceso de diversificaciones algunas de la acciones que el maestro no puede dejar de
realizar son:

Cartel de selección de capacidades.

Cartel de selección de contenidos.

Cartel para valores.
Observa:
CUADRO 01
Cartel de Selección de Capacidades
ÁREA: _______________________________________
CAPACI
DADES
FUNDA
MENTA
LES
CAPACIDAD CAPACIDAD
CAPA
ES
ES
CIDA
ESPECÍFICAS ESPECÍFICAS
D DE
1º GRADO
2º GRADO
ÁREA
CAPACIDADES
ESPECÍFICAS
3º GRADO
CAPACIDADES CAPACIDA
ESPECÍFICAS
DES
4º GRADO
ESPECÍFICA
S
5º GRADO
CUADRO 02
Cartel de Selección de Contenidos
ÁREA: _______________________________________
COMPONEN
TE
CONTENID
OS
1º grado
CONTENIDOS
2º grado
CONTENIDOS
3º grado
GRADO: ________
ONTENIDOS
4º grado
ONTENIDOS
5º grado
Cuadro 03
Cartel para Valores
VALORES
ACTITUDES
GRADO
1°
2°
3°
4°
ACTITUDES
Unidades Didácticas
Es una forma de programación de corto alcance en la que se organizan los aprendizajes del área de
acuerdo con su grado de relación, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes.
Tipos de Unidades Didácticas:
-
-
-
-
-
-
UNIDADES DE
PROYECTOS DE
MODULOS DE
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
¿Qué es?
¿Qué es?
¿Qué es?
Es
una
forma
de programación, en la que las
actividades del área o las
áreas giran en torno a un
aprendizaje
“eje”
(contenidos,
valores,
actitudes o capacidades).
Desarrolla
contenidos
propios de un área o en
articulación con otras áreas. Su
diseño
es
responsabilidad
del
docente.
Los estudiantes participan
indistintamente en todas las
actividades.
Es una secuencia de actividades que surge de una necesidad,
interés o problema concreto en
el aula o fuera de ella, y que tendrá como resultado un
producto o servicio concreto.
Un proyecto puede programarse
para trabajar un área o ínter
áreas.
Los estudiantes participan en la
programación y toma de
decisiones.
Desarrolla
contenidos
específicos propios de un
área.
No se articulan con otras
áreas.
Atiende
necesidades
específicas,
como
retroalimentación,
prerrequisito, demandas de
los interesados, etc.
Elementos
Justificación.
Propósitos que se persigue.
Aprendizajes esperados.
Estrategias metodológicas
(¿qué hacer y cómo para
...?)
Recursos (¿qué medios o
materiales emplearemos?
Indicadores de evaluación.
Tiempo.
Elementos
Propósito del proyecto (¿qué
queremos hacer?)
Finalidad (¿para qué lo
haremos?)
Aprendizajes esperados (¿qué
aprendizajes involucra?)
Actividades (¿cómo lo
haremos?)
Recursos (¿con qué lo
haremos?)
Tiempo (¿cuándo lo haremos?)
Evaluación (¿cómo sabremos si
logramos los propósitos?)
Elementos
Aprendizajes esperados
Estrategias metodológicas
Recursos
Tiempo
Indicadores de evaluación
-
-
Unidad de Aprendizaje
Consideraciones básicas para programar Unidades Didácticas
Adecuar un currículo nacional a la diversidad local y regional, es una tarea que debe ser asumida por
todo el equipo de profesores de la Institución Educativa por implicar un trabajo cooperativo sin el cual
no es posible dar respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes. El análisis y la reflexión
sobre la práctica educativa nos permitirán identificar aquellos elementos que son necesarios tener en
cuenta a la hora de diversificar el proceso de enseñanza. A continuación, se presentan algunos
lineamientos generales para adecuar el currículo a la diversidad que supone un aula:

Incorporar capacidades específicas de acuerdo a las características psicosociales de los
estudiantes.

Incorporar contenidos acordes a las características de los estudiantes.

Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecución.

Planificar actividades que tengan aplicación en la vida cotidiana.

Priorizar métodos que favorezcan la expresión directa, la comunicación, el auto conocimiento,
el pensamiento creativo y crítico, la toma de decisiones y la capacidad de solucionar
problemas.

Dar prioridad a técnicas y estrategias que favorezcan la experiencia directa, el aprendizaje
significativo por descubrimiento, por aproximaciones sucesivas e interacción social.

Incorporar capacidades y estrategias metacognitivas.

Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos de aprendizaje.

Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados y diversos que favorezcan el
desarrollo de la autoestima y la actitud democrática y la tolerancia, entre otros.

Priorizar la práctica de actitudes positivas, comportamientos y hábitos, que viabilicen el
proceso de internalización de valores en forma permanente.
Por otro lado, la forma de concreción de las unidades didácticas dependerá del estilo de programación
de cada docente y también del grado de significabilidad de las adaptaciones necesarias que se hagan en
función de los estudiantes. Es conveniente tener presente, además, que la unidad didáctica es una
forma de programación de corto plazo en la que se organizan los contenidos de aprendizaje de acuerdo
con determinado grado de relación y secuencialidad.
La elaboración de las unidades didácticas, finalmente, constituye un aspecto importante en la tarea de
planificación curricular del docente, al permitirle prever y organizar los aprendizajes, teniendo en
cuenta las intencionalidades educativas. En tanto estructuras pedagógicas de programación, las
unidades didácticas están constituidas por diferentes elementos que guardan relación entre sí,
manteniendo una coherencia interna que debe estar, siempre, en función de las necesidades e intereses
de aprendizaje de los estudiantes.
¿Cómo seleccionar los aprendizajes a ser incorporados en las unidades?
Antes de tratar de dar respuesta a esta pregunta, es conveniente tener presente que, en cualquier
currículo, siempre está presente una intencionalidad determinada respecto al desarrollo integral del
estudiante, la misma que se manifiesta en las capacidades, los contenidos y las actitudes motivo de
aprendizaje que se consideran en él. Complementariamente a ello, es importante identificar la utilidad
que los aprendizajes considerados tendrán en la vida cotidiana y en esa formación integral prevista y si
los contenidos de aprendizajes seleccionados son pertinentes para lograr esa intención.
Adicionalmente, en el proceso de selección de los contenidos de aprendizaje previstos en el Diseño
Curricular Básico y en la elección de los contenidos complementarios, es importante tener en cuenta
tres aspectos de vital importancia: el psicológico (nivel de desarrollo evolutivo de los estudiantes), el
sociológico (los intereses de los púberes y adolescentes en temas relevantes para la sociedad) y el
pedagógico (coherencia interna, dosificación y articulación lógica de los contenidos). En
consecuencia, seleccionar y organizar los contenidos de una unidad didáctica, supone ordenarlos de
acuerdo con determinados criterios, como por ejemplo:
a. El DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS ESTUDIANTES. Implica el respeto del nivel de
maduración biológica de los estudiantes - edad evolutiva - y de las características propias de esa
etapa de su desarrollo, antes de definir qué, por qué y para qué necesitan aprender y qué pueden
aprender.
b. LÓGICA DIDÁCTICA. Supone dosificar y organizar los contenidos motivo de aprendizaje en
forma coherente con el nivel de maduración biológica de los estudiantes, así como en forma de
secuencias que vayan desde los procesos más simples hasta los más complejos. de aprendizaje,
con otros contenidos considerados en otras áreas del currículo. Cualquier experiencia de
aprendizaje debe ligarse a la necesidad de mejorar nuestra calidad de vida.
c. RELEVANCIA. Seleccionar sólo los contenidos y experiencias de aprendizajes significativos
que por sus implicancias resulten imprescindibles para la formación integral del estudiante y,
sobre todo, para la adquisición de otros contenidos.
¿Cómo lograr que los estudiantes aprendan lo seleccionado?
Esta es otra inquietud que debe ser esclarecida por estar vinculada a la elaboración de unidades
didácticas. Qué docente en su vida profesional no se ha preguntado, por ejemplo: ¿cómo hacer para
que los estudiantes aprendan de manera significativa?, es decir, de manera que les permita desarrollar
una autonomía en su aprendizaje y, además sientan que esos aprendizajes son útiles para su vida
diaria.
Es bueno no olvidar, en principio, que cada estudiante aprende de manera diferente, con su propio
estilo de aprendizaje, es decir, que él construye sus aprendizajes utilizando sus propias estrategias para
aprender, pero; al mismo tiempo, su ritmo de aprendizaje difiere de los demás, tanto en tiempo como
en eficiencia y calidad. Esto los hace diferentes. Por ello es indispensable plantear estrategias variadas,
y si fuera posible, personalizadas, tanto para dinamizar esos aprendizajes como para facilitar esos
procesos.
Se puede facilitar los procesos de aprendizaje de los estudiantes, si se tiene en cuenta, por ejemplo:
que hay cosas que no van a poder aprender porque su nivel de maduración biológica no lo permite
(Piaget); que muchas otras van a tener que descubrirse, por experiencia directa (Bruner y Dale); que
algunos estudiantes, al carecer de las experiencias que sólo la interacción social habilita, requieren de
experiencias previas de esa naturaleza (Vigotski); que se aprende por modelos, en razón de lo cual los
maestros deben manejar adecuadamente sus actitudes, comportamientos y hábitos, por ser los modelos
más cercanos a los estudiantes (Bandura); que gran cantidad de cosas se tienen que convertir en
esquemas para poder asimilarlos en forma permanente (Rumelhart y Norman); que para que los
aprendizajes sean duraderos deben ser significativos, es decir, deben servir para algo práctico
(Ausubel); que por lo general la humanidad aprende por aproximaciones sucesivas (Modelo Alostérico
del Aprendizaje); en fin, que se aprende por atribución de roles y funciones (Abelson); por disonancia
cognitiva (Festinger); por dilemas morales (Kolberg) y porque, definitivamente, la capacidad de
aprender es consustancial a la naturaleza humana (Rogers). Obviamente, en este terreno, existen
muchas teorías y corrientes, no siendo posible abordarlas con más detenimiento.
¿Cómo verificar el logro de aprendizajes en los estudiantes?
Esta interrogante está referida concretamente al proceso de evaluación en su más amplia
acepción, por ello, parte de nuestros supuestos es que, uno de los intereses permanentes del docente
consiste en valorar los aprendizajes de sus estudiantes, así como, su intervención en ese proceso. Es
decir, saber si se están produciendo los efectos que esperaba en relación con la intencionalidad
prevista en la Unidad, pero; además, saber informarse si las estrategias de aprendizaje planteadas son
las más pertinentes para la diversidad de los estudiantes en el aula, considerando su contexto cultural.
Básicamente, es importante determinar el nivel de entrada de los estudiantes. Este propósito se
logra con una evaluación de entrada. De igual manera, se debe conocer cómo van los progresos de los
estudiantes, en términos de aprendizaje durante la realización de los procesos (evaluación de proceso)
y, finalmente, se debe tratar de averiguar con qué nivel de aprendizajes los estudiantes culminan una
determinada fase del proceso (evaluación de salida). Cuando se verifica alguna forma de desviación,
dificultad o carencia, en el proceso del aprendizaje, traducido en rendimientos no esperados, será
necesario implementar paralelamente, tanto las acciones de recuperación como las de evaluación de
esta misma naturaleza.
Además de lo manifestado, es necesario recordar, siempre, que la evaluación es un excelente
medio para formar y educar. Con la autoevaluación, por ejemplo, se aprende indefectiblemente el
valor de la autoestima y las actitudes en que se traduce en la práctica; con la coevaluación, a su vez, se
aprende la práctica de la crítica, la actitud democrática y la tolerancia, entre otras.
¿Qué recursos puedo utilizar para apoyar el aprendizaje?
Para optimizar el aprendizaje de los estudiantes, es imprescindible prever todos aquellos
recursos didácticos que consideramos necesarios para el desarrollo de la unidad (textos, láminas,
mapas, instrumentos y equipos de laboratorio, entre otros), además de tomar en cuenta, el espacio
mismo en el que se llevará a cabo el aprendizaje. (Laboratorio, aula, campo, museo, taller, etc.)
¿Cuál es el tiempo óptimo para desarrollar una unidad didáctica?
Entendiendo que el desarrollo de la unidad implica una previsión de la organización y la
distribución del tiempo y, considerando los aspectos señalados anteriormente, es importarte realizar un
cálculo o estimación del tiempo que se supone requieren los estudiantes para lograr los aprendizajes
previstos. El tiempo, obviamente, es una variable que está ligada a la experiencia docente.
La unidad de aprendizaje es una de las formas particulares de programación curricular que
puede adoptar una unidad didáctica, la misma que toma esta denominación cuando los aprendizajes
esperados se organizan y se desarrollan en el aula, en torno a un aprendizaje “eje”.
En la práctica educativa el docente, luego de conocer la realidad de la Institución Educativa y de los
estudiantes del aula debe tomar decisiones para organizar su trabajo pedagógico. Esto supone analizar
si existe la necesidad de trabajar el área relacionándola con otras, trabajarla de manera independiente,
hacer participar a los estudiantes en la programación, u otras de la misma naturaleza. Para lograr dicho
propósito es usual programar esas acciones mediante unidades de aprendizaje.
La estructura básica de una unidad de aprendizaje es:
Unidades de Aprendizaje

Nombre o título

Área

Grado

Duración

Justificación

Capacidades fundamentales (priorizadas)

Capacidades de área

Tema Transversal

Valores

Organización de los aprendizajes

Actividades / Estrategias de aprendizaje (incluye las actitudes a desarrollar)

Evaluación de los aprendizajes (capacidades, indicadores e instrumentos para las
capacidades y las actitudes)
EJEMPLO 01
UNIDAD DE APRENDIZAJE
I. DATOS GENERALES

I.E.:…………………………………………………………………..

NOMBRE
“LAS FAMOSAS FUNCIONES NITROGENADAS”


ÁREA
: CIENCIA TECNOLOGÌA Y AMBIENTE
COMPONENTE(S) :
 Mundo Físico, Tecnología y Ambiente.
o
o
o
GRADO
DURACIÓN
II. FUNDAMENTACIÓN
: 4to grado. SECCIÓN :A-B-C-D-E-F-G-H-I
: Del …………….. al ………..de octubre
Nª de horas 08 horas
:
La unidad “Conociendo los compuesto nitrogenados lleva este nombres porque se
estudiarán los diversos compuestos como amina, amida, nitrilo las características que
poseen ya que se pretende que las estudiantes sean capaces de desarrollar la habilidad
cognitiva que les permita solucionar problemas de su entorno promoviendo en ellas la
capacidad de generar propuestas de solución gracias a la toma de decisiones
equilibradas y coherentes con las demandas sociales.
III. TEMAS TRANSVERSALES
:
Estrategias para el desarrollo de la Investigación.
La formación de una cultura investigativa en alumnas y profesores es un proceso
continuo y gradual, en tal sentido, el abordaje de la formación de capacidades y
actitudes para la investigación significa un trabajo de equipo, por lo que se aplicarán
diversas estrategias para su concreción.
IV. VALORES
ACTITUD
Sentido de Organización
Responsabilidad Compartida
VALOR: RESPONSABILIDAD
INDICADORES




Presenta puntual y ordenadamente sus tareas.
Es puntual en el cumplimiento de horario de clases.
Participa activamente en el trabajo en equipo
Respeta las pertenencias de los otros.
V.
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
MÉTODO,
CAPACIDAD
FUNDAMENTAL
CAPACIDAD DE
ÁREA
APRENDIZAJE ESPERADO
TÉCNICAS Y
ESTRATEGIAS
Exposición –diálogo.
PENSAMIENTO
Técnicas de la
pregunta.
CREATIVO
COMPRENSIÓN
DE INFORMACIÓN



PENSAMIENTO CRÍTICO
Identifica Tipos de
funciones nitrogenadas. Lectura exploratoria.
Discrimina
características de las Lectura compresiva.
aminas,
amidas
y
WebQuest.
nitrilos.
Formula
aminas, Trabajo cooperativo.
amidas y nitrilos.
Mapa mental
Exposición-
SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
Manejo de
Información
INDAGACIÓN Y
EXPERIMENTACIÓN

TOMA DE DECISIONES
Utiliza técnicas de
trabajo de laboratorio
para la experimentación
de
funciones
nitrogenadas.
Resúmenes
Experimentación.
Exposición
Metacognición
JUICIO
CRÍTICO


Juzga sobre el impacto
de
compuestos
nitrogenados.
Valora el aporte de
aminas amidas y nitrilos
VI. EVALUACIÓN:
CAPACIDADES
DE ÁREA
INDICADORES SELECCIONADOS



COMPRENSIÓN
DE INFORMACIÓN
Identifica grupos funcionales de
aminas, amidas y nitrilos en un listado
de ejercicios.
Organiza información en cruz categorial
sobre temas de compuesto nitrogenados.

Práctica normas de convivencia.

Identifica tipos de aminas, amidas y
nitrilos en los compuestos desarrollados.

Interpreta raíces y prefijos de la
nomenclatura orgánica representando
las fórmulas.

Interpreta nombres o formulas de los
compuestos nitrogenados en una lista de
ejercicios.

Redacta artículo sobre el impacto de los
compuestos nitrogenados n no más d
400 palabras.

Argumenta relaciones causa sobre
utilización de los compuestos
nitrogenados en la vida cotidiana.

Utiliza técnicas de experimentación en
el laboratorio sobre compuestos
nitrogenados.
Redacta informe de laboratorio.
Redacta artículo sobre el impacto de los
compuestos nitrogenados n no más d
400 palabras.
INDAGACIÓN Y
EXPERIMENTACIÓN


JUICIO
CRÍTICO
Identifican información de compuestos
nitrogenados como: amidas, aminas y
nitrilos aceptando las opiniones del
equipo.


INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN

Ficha d e
cuestionarios.

Prueba objetiva.

Prueba lápiz –
papel.

Lista de cotejo.
Guía de práctica de
laboratorio.


Prueba papel-lápiz.
Lista de cotejo.
Argumenta relaciones causa sobre
utilización de los compuestos
nitrogenados en la vida cotidiana.
DIRECTORA
PROFESORA DE ÁREA
Ejemplo 02
Sesión de Aprendizaje
I. DATOS GENERALES.
 I.E.
 ÁREA
 CICLO
 SECCIONES
 TURNO
 DURACIÓN

PROFESORA
: …………………………………………………………..
: CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE.
: VII
.GRADO: 4to
:B
:
: Del………… al………………. Nº de horas 08
: ………………………………………………………………
II. DENOMINACIÓN.
“LA FAMOSAS FUNCIONES NITROGENADAS”
III. CAPACIDAD DE ÁREA

COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN.

INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN.

JUICIO CRÍTICO.
IV. APRENDIZAJE ESPERADO.






V.
Identifica Tipos de funciones nitrogenadas.
Discrimina características de las aminas, amidas y nitrilos.
Formula aminas, amidas y nitrilos.
Utiliza técnicas de trabajo en laboratorio para la experimentación de funciones
nitrogenadas
Juzga sobre el impacto de compuestos nitrogenados.
Valora el aporte de aminas, amidas y nitrilos.
CAPACIDADES ESPECÍFICAS A DESARROLLAR






Identificación de ideas relevantes de las secundarias en la información
Análisis de fuentes de información.
Interpretación de nomenclatura orgánica.
Utiliza técnicas experimentales.
Emisión de juicios de valor.
Valoración de los compuestos nitrogenados en medicina.
VI.
SITUACIONES DE APRENDIZAJE ¿CÓMO LO VAN A APRENDER?
SITUACIONES DE
APRENDIZAJE
ACTIVIDADES

SITUACIÓN DE
INICIO.




SITUACIÓN DE
PROCESO.









SITUACIÓN DE
APLICACIÓN




Métodos /
Técnicas y
Estrategias
Presentación y motivación a través de
Exposición –
interrogantes para recoger conocimientos
diálogo.
previos como :
¿Cuál es el elemento químico que abunda
en las proteínas?
¿Cuál es el nombre común del compuesto
que más abunda en la orina?
¿A qué se debe el olor característico de la
Técnicas de la
carne descompuesta o del pescado en
pregunta.
descomposición?
¿Cuál es el grupo funcional de las aminas,
amidas y nitrilos?
Los estudiantes responden en forma
individual.
La maestra forma equipos aplicando la
técnica del conteo.
Las estudiantes socializan sus respuestas
Lectura
luego exponen.
exploratoria.
Se trabajará la WebQuest las “Famosas
funciones nitrogenadas”.en el AIP.
Las estudiantes
navegarán por la
WebQuest explorando la secuencia
metodologíca a ejecutar,.
Aplican técnicas de lectura comprensiva,
Lectura
seleccionando las ideas principales.
compresiva.
manejarán la cruz categorial como
andamio de recepción en la cual
WebQuest.
organizarán la información de la
direcciones
electrónicas
visitadas.de
lectura de las distintas URL del espacio
de recursos:
http://www.uam.es/departamentos/ciencia
s/qorg/docencia_red/qo/l00/lecc.html
http://usuarios.lycos.es/alonsoquevedo/for
Trabajo
mulaorganica/aminas.htm
cooperativo.
http://usuarios.lycos.es/alonsoquevedo/for
mulaorganica/amidas.htm
Mapa mental
http://usuarios.lycos.es/alonsoquevedo/for
Exposiciónmulaorganica/nitrilos.htm
http://html.rincondelvago.com/alcaloides.h Manejo
de
tml
Información
http://www.bt.cdc.gov/agent/cyanide/basic
s/espanol/facts.asp
http://www.esquelonline.com/~noalamina/
Resúmenes
cianurosilvia.htm
Medios y
Materiales
Educativos
Pizarra.
Plumón
Material digital.
Internet.
Ficha de Cruz
categorial.
.
Ejercicios
interactivos
software
Webquestion2.
Batería de
ejercicios
impresos
Pizarra.

Las alumnas práctica a normas de
convivencia durante l trabajo en equipo
SITUACIÓN DE
SALIDA.

En equipo se identifica tipos de funciones
nitrogenadas:

Aminas.
Plumón.
Material de
laboratorio
Experimentación

Amidas

Nitrilos.

Establecen semejanzas y diferencia
utilizando un diagrama de Venn.

La maestra presenta ejercicios y las
alumnas interpreta raíces y prefijos de la
nomenclatura.
La
estudiantes
Interpreta
aplican
nomenclatura de aminas, amidas y nitrilos.


Las estudiantes experimentan y observan
las características
químicas de
determinados compuestos nitrogenados.

Representan las reacciones químicas a
través de ecuaciones.

Las estudiantes observarán fenómenos
químicos y la relacionarán con la
información que recibió durante la
webquest.
Comparan
información,
contrastan,
establecen causa –efecto.


Clasifican características.

Infieren aplicaciones de aminas, amidas y
nitrilos.

Grafican. Y redactan conclusiones.



Presentan informe de práctica.
Responden evaluación escrita.
Aplican en su vida diaria los nuevo
conocimientos
obre los
compuesto
orgánicos para la clasificación de la
basura domestica.
Organizan exposición.

Exposición.
Prueba impresa
Lista de cotejos.
VII.
EVALUACIÓN.
CAPACIDADES
DE ÁREA
INDICADORES SELECCIONADOS

COMPRENSIÓN
DE INFORMACIÓN

Identifica grupos funcionales de aminas,
amidas y nitrilos en un listado de ejercicios.

Contrasta información sobre tipos de aminas,
amidas y nitrilos en los compuestos
desarrollados

Organiza información en cruz categorial
sobre temas de compuesto nitrogenados.

Práctica normas de convivencia.

Interpreta raíces y prefijos de la
nomenclatura orgánica representando las
fórmulas.

Interpreta nombres o formulas de los
compuestos nitrogenados en una lista de
ejercicios.

Redacta artículo sobre el impacto de los
compuestos nitrogenados n no más d 400
palabras.

Argumenta relaciones causa sobre
utilización de los compuestos nitrogenados
en la vida cotidiana.

Formula hipótesis y conjeturas sobre la
presencia
de nitrógeno en compuestos
orgánicos.
Utiliza
técnicas
de
experimentación en el laboratorio sobre
compuestos nitrogenados.
Redacta informe de laboratorio.
Discute y debate e grupo sobre impacto de
determinados compuestos nitrogenados en la
salud.
Utiliza fuentes de información para artículo
sobre el impacto de los compuestos
nitrogenados en no más d 400 palabras.
Argumenta relaciones causa –efecto sobre
utilización de los compuestos nitrogenados
en la vida cotidiana y en la minería.
INDAGACIÓN Y
EXPERIMENTACIÓN
JUICIO
CRÍTICO
Identifican
información de compuestos
nitrogenados como: amidas, aminas y nitrilos
aceptando las opiniones del equipo.




INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
Cuestionario digital
Webquestion2
Prueba objetiva.
Prueba lápiz –papel.
Lista de cotejo.
Fichas de habilidades
cognitivas superiores
Guía de práctica de
laboratorio.


Prueba papellápiz.
Lista de
cotejo.
VIII.
BIBLIOGRAFÍA.
GALVEZ VASQUEZ,j.(2002)."Métodos y Técnicas de Aprendizaje".Teoría y Práctica.4ta
Edición.Cajamarca. Perú.
Ministerio de Educación del Perú; Evaluación de los aprendizajes en la Nueva Secundaria.
JARA BENITES,C (2001)" Problemas de Química y cómo Resolverlos".1ra Edición.LimaPerú.
EDITORIAL SANTILLANA, Terra -Química .Lima-Perú. SANTILLA. BIOLOGÍA
CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE.
Chiclayo………………………. del 2005
………………………………………………………………………….
Docente
Ejemplo 03
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE – PRIMARIA
I.
DATOS INFORMATIVOS
Área
: Comunicación Integral.
Profesor
: Romeo Alegría
Grado
: 4to de primaria
Hora
: 1era y 2da hora
Tiempo
: 90 min.
Nº de alumnos
: 30
II.
COMPETENCIAS – CAPACIDADES y ACTITUDES
2.1 Competencia:
Comunicación escrita: producción.
Produce textos de diversos tipos para comunicarse de manera funcional; registrar sus experiencias, necesidades, intereses, ideas y saberes;
expresar de manera creativa, su mundo imaginario, sentimientos y emociones.
2.2 Capacidades
- Produce con creatividad cuentos por escenas donde exprese su mundo real e imaginario, sus emociones y sentimientos en equipo
Valorando el buen uso de las tecnologías de información y comunicación.
2.3 Actitudes:
- Trabaja en equipo
- Respeta al compañero.
2.3 Desarrollo de la Actividad:
Actividad de
aprendizaje
Creando mi propio
cuento.
Medios
Y
materiales
Estrategia
-Se plantean
preguntas de
conocimientos
previos:
¿Haz leído alguna
vez un cuento?
¿Todo lo que dice un
cuento es cierto es
verdad o fantasía?
Menciona el nombre
de un cuento que
hayas leído y que
siempre ¿recuerdas?
¿Crees que puedes
crear un cuento?
-El docente organiza 10
equipos de trabajo
conformado por 3
alumnos quines se
ubican en cada PC.
(AIP).
- Los miembros del
equipo
leen
las
indicaciones que allí se
encuentran.
- Los alumnos acuerdan
las reglas de trabajo del
equipo
teniendo
en
Cuaderno

10 PC en red
conectada a
Internet.

5 mesas de trabajo
colaborativo.

Cuaderno de
trabajo.

Libro de cuentos.
Evaluación
Indicadores
Participa activamente de la actividad.
Practica habilidades sociales a favor de la
integración del equipo.
Instrumentos
Actividad de
aprendizaje
Medios
Y
materiales
Estrategia
cuenta las actitudes del
trabajo en equipo y el
respeto
a
sus
compañeros.
- Los alumnos ingresan a
la carpeta “Cuentos”
ubicada en el escritorio
de cada PC y abren el
archivo llamado “Cuento
grupal”.
-Toman nota de los datos
que necesitan.
-Aplican técnicas de
lectura
silenciosa
y
comprensiva
sobre
¿cómo
redactar
un
cuento? Y características
que estos tienen.
- Responden ficha de
lectura en la que se
plantean diferentes tipos
de preguntas en los
niveles:
Explícito.
Implícito.
Crítico.
Creativo.
Metacognitivo,
responden en forma

20 papelotes.

Lápiz y borrador.
Evaluación
Indicadores
Instrumentos
Lista de cotejo.
Describe situaciones reales o ficticias para la
construcción del cuento enlazándolas de
manera coherente
Lista de cotejo.



Computador.
Programas power
Point.
Diapositivas sobre
“Cuentos”
Construye la trama del cuento real o ficticio
con creatividad.
Lista de cotejo.
Relaciona imágenes con texto al utilizar el
presentador power point.
Rúbrica.
Analiza el contenido de los diferentes cuentos Evaluación lápiz –papel.
teniendo e cuenta las preguntas planteadas por
el profesor.

Ficha de lectura
Actividad de
aprendizaje
Medios
Y
materiales
Estrategia
individual
y
luego
socializan sus respuestas.
- Los alumnos redactan
un cuento en su papelote
siguiendo las
indicaciones del archivo
con la asesoría del
docente.
- Un representante del
grupo diseña las
diapositivas, otro busca
imágenes en la Web.

Evaluación
Indicadores
Instrumentos
Papelotes
Redacta cuento real o ficticio con secuencia
lógica.


Cuaderno de
trabajo.
Power Point.
Lista de cotejos.
Diseñan material utilizando como programa el
Power Point.
- Otro alumno guarda el
cuento producido en la
carpeta “Cuentos”.
-
-
-
Se socializan los
cuentos producidos a
través de la técnica
del museo.
Los grupos evalúan
los cuentos de sus
compañeros teniendo
en cuenta los
criterios alcanzados
en el archivo.
Los estudiantes
responden preguntas
Comparten producciones poniendo en práctica
sus habilidades sociales.

Papelotes
Realizan Criticas constructivamente
productos de sus compañeros
los
Actividad de
aprendizaje
Estrategia
sobre ¿cómo
aprendieron a
redactar
cuentos?,¿Qué
dificultades
encontraron? ¿Cómo
las solucionaron?
Medios
Y
materiales
Evaluación
Indicadores
Realizan metacognición respondiendo
ello ficha.
Instrumentos
para
Lista de cotejos.
AREA CIENCIA TECNOLOGIA YAMBIENTE
Ejemplo 04
EJEMPLO DE ANDAMIO DE RECEPCIÓN
CRUZ CATEGORIAL PARA LECTURAS REALIZADAS EN WEBQUEST
Nombre de la página
Web:……………………………………………………………………………..…
URL o dirección
electrónica……………………………………………………………………………….
Autor………………………………………………………País…………………………………
…………
LO QUE COMPREDÍ
(IDEAS PRINCIPALES
RESUMEN)
PARA QUE ME SIRVE
LO QUE NO ENTENDÍ
(VACIOS EN LAS LECTURAS)
RECOMENDACIONES
CUADERNO DE TRABAJO
Instrucciones: A partir de la información que muestra el siguiente Mapa conceptual trabaja las
actividades que se detallan a continuación.
Capacidades
Fundamentales
Desarrollo de
habilidades
A.) ANTES:
 ¿Argumenta el porque es importante diversificar capacidades de área y contenidos?
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
............................................................................................................
 Para la selección del recurso tecnológico a utilizar en determinada actividad ¿influye la
postura del docente frente al enfoque que tiene de aprendizaje?¿Por qué?
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
............................................................................................................
 ¿Qué insumos son la base para la construcción de un curso?
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
............................................................................................................
B.)DURANTE:
1.-Analizando la realidad de su institución complete la matriz que a
Continuación se presenta:
Nombre del recurso……………………………………………………………..
CARACTERÍSTICAS Y POTENCIALIDADES DE RECURSOS TIC
RECURSOS
CARACTERISTICA POTENCIALIDAES EDUCATIVAS
2.-De los diferentes recursos que ha conocido hasta hoy durante los estudios de la 2da
Especialidad, realice un análisis que le permita completar la evaluación de la
Siguiente matriz.
C.)DESPUÉS:

Presentación de producto
Fase I Propuesta
Para esta primera fase del producto final se pide que describan una unidad de aprendizaje de
un área (o curso). Esto presupone que todos los miembros del equipo lleguen a un acuerdo
sobre el curso y la unidad de aprendizaje de ese curso sobre la que trabajarán el trabajo
final. El documento que elaboren deberá constar con las siguientes secciones:
1. Seleccionar un Área. Enunciar aquí el nombre del área y el nivel del . Ejemplo:
Ciencias Sociales de tercer grado de secundaria.
2. Describir brevemente (un párrafo máximo) el área.
Ejemplo: En este curso los alumnos conocerán la historia de su país desde tiempos
prehispánicos hasta la actualidad. También deberán ser capaces de relacionar como las
"raíces" de una nación pueden explicar las condiciones actuales. Por último, los
alumnos deben ser capaces de observar, analizar y comparar lo ocurrido en el pasado
con el presente.
3. Seleccionar una "unidad de aprendizaje" ,según formato propuesto. Esta unidad
debe representar un reto para el maestro y el alumno, es decir debe ser un tema que los
alumnos consideren difícil de aprender y que los maestros consideren difícil de enseñar
pero que al incorporar el uso de TIC favorecerá su aprendizaje.
4. Diseñar una unidad y una sesión.
o Los criterios de evaluación a considerar son:
 Completo: Que se cumplan las instrucciones que se marcaron en cada
actividad y que éstas estén desarrolladas de manera completa.
 Oportuno: Que la actividad haya sido entregada en la fecha límite.
 Claridad: Que la redacción de los escritos comuniquen la idea de
manera clara.
 Ortografía: Escrito sin errores ortográficos.



Modo de envío: A través del correo electrónico a
cargraa87200@yahoo.com
El archivo debe tener el nombre TIII_(número de equipo de trabajo).
Modalidad de trabajo: Equipos asignados por la profesora
BIBLIOGRAFÍA:
 ANTÚNEZ, Serafín y ZABALA, Antoni (et al) (1996), Del proyecto educativo a la
programación de aula, Barcelona, Graó.

HERNÁDEZ, Fernando y VENTURA, Monserrat, (1996), La organización del currículo
por proyectos de trabajo. El conocimiento es un calidoscopio. Barcelona, Graó - ICE.

ZABALA VIDIELLA, Anthony (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Sétima
edición. Barcelona, Ediciones GRAÓ.

ZABALA VIDIELLA, Antoni, (1994), La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona,
Graó.
Se pueden consultar también estas páginas web:

http://www.mec.es/cesces/1.13.d.htm


http://www.ince.mec.es/elem/cap3-1.htm

La tecnología y el sentido de los medios en la enseñanza y el aprendizaje.
http://cie.itesm.mx/cgi-bin/WebObjects/cie

Planeación y diseño de un curso.
http://cie.itesm.mx/cgi-bin/WebObjects/cie